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e séquences d’évaluation Outils de remédiation conçus par le groupe Évaluation

e séquences d’évaluation Outils de remédiation conçus par le groupe Évaluation de l’académie de Nantes ACADÉMIE DE NANTES • GROUPE ÉVANANTES • REMÉDIATION 6E • 2005/2006 page 2 sur 81 ACADÉMIE DE NANTES • GROUPE ÉVANANTES • REMÉDIATION 6E • 2005/2006 page 2 sur 81 Introduction séquence 1 séquence 2 tableaux de compétences Ces séquences d’évaluation en français, produites par l’académie de Nantes, sous l’impulsion de monsieur le recteur, ainsi que les exercices de remédiation qui s’y rattachent, ont pour objectif d’aider les professeurs à mieux accompagner les progrès de leurs élèves à la charnière des classes de CM2 et de 6e et durant l’année de 6e elle-même. Elles ne sont ni obligatoires ni exhaustives mais participent d’une dynamique académique dont l’interactivité entre les enseignants et le groupe concepteur de l’ensemble, sera, nous l’espérons, un des éléments-force. Elles sont en effet appelées à s’enrichir durant l’année à venir : d’autres séquences et exercices sont en cours de réalisation. Elles auront cependant à évoluer en fonction des remarques et conseils des acteurs concernés. Pour le moment, l’oral n’est pris en compte ni dans le processus d’évaluation, ni dans la façon de remédier aux lacunes des élèves ou de développer leurs acquis. Un choix prioritaire a été fait, privilégiant la lecture, l’écriture et leur interaction. Ce choix, cependant, n’exclut nullement une prise en compte différée de ce domaine de compétence. Ces séquences et les exercices qui leur sont indissolublement liés ont vocation à créer un état d’esprit, notamment dans le détour opéré pour tenter de remédier aux difficultés de compréhension des élèves. Les professeurs s’emparant du travail de remédiation peuvent l’utiliser tel quel, le modifier et l’enrichir à leur gré : c’est, au-delà des exercices, à travers leur capacité à s’approprier les principes qui sous- tendent la conception de l’ensemble qu’on pourra appréhender le caractère vivant, dynamique et stimulant des propositions formulées. Ce travail se veut concret et immédiatement utilisable par les élèves et leurs enseignants. Lélia Le Bras, au nom du groupe de travail X Coordinateurs Lélia LE BRAS, IA IPR de Lettres Dominique TERRIEN, IEN, circonscription de Rezé-Sud-Loire. llebras@ac-nantes.fr dominique.terrien@ac-nantes.fr X Équipe de production pour les séquences proposées à la rentrée 2005-2006 Premier degré Évelyne CHATELAIN conseillère pédagogique, circonscription de Nantes-Orvault Anne-Yvonne FURET école Condorcet, circonscription de Saint-Herblain-Sillon de Bretagne Frédérique LISBONA école Condorcet, circonscription de Saint-Herblain-Sillon de Bretagne Karine RENOUX école Guy-René-Cadou Circonscription de Saint-Herblain-Sillon de Bretagne Second degré Stéphanie BUTEL collège Paul-Doumer, Nort-sur-Erdre Céline CAHAGNIER collège Jean-Rostand, Orvault Michèle HERLY-BERNARD collège Chantenay, Nantes Marie-Ange PAOLI collège Jean-Mermoz, Nozay Catherine PIGNIER collège Le Galinet, Blain Finalisation de la mise en page Annie GIRAUD IA-IPR Sciences et techniques industrielles/arts appliqués Vous pouvez, si vous le souhaitez, communiquer directement avec les membres de l’équipe, dont les adresses électroniques figurent sur l’annuaire électronique de l’académie de Nantes. ACADÉMIE DE NANTES • GROUPE ÉVANANTES • REMÉDIATION 6E • 2005/2006 page 3 sur 81 ACADÉMIE DE NANTES • GROUPE ÉVANANTES • REMÉDIATION 6E • 2005/2006 page 3 sur 81 Introduction séquence 1 séquence 2 tableaux de compétences Organisation de l’ensemble Chaque séquence d’évaluation est introduite par un tableau intitulé « Tableau de présentation » qui coordonne les textes, les questions et les fiches de remédiation. Ce tableau met en valeur la compétence ciblée (qu’elle soit plus ou moins étendue), la démarche exploratoire nécessaire (balayage de tout ou partie du texte, etc.) et le type de réponse demandé (QCM, fléchage, relevé ponctuel ou élargi, relevé reformulé, explication/justification). Le niveau plus particulièrement adapté pour la compétence visée est signalé ainsi dans la colonne de gauche : cycle 3/6e ; cycle 3/6e ; cycle 3/6e . Le numéro de la fiche de remédiation pour chaque item spécifique est donné dans la colonne de droite. Suit un tableau de passation et de codage très simple d’utilisation pour l’enseignant : la colonne de gauche comprend quelques indications de passation et une estimation du temps nécessaire pour répondre aux questions ; celle de droite fournit les réponses aux questions et le codage des items en fonction de la pertinence des réponses. Des fiches de remédiation destinées aux élèves, conçues pour chaque question, précèdent celles qui sont réservées aux enseignants, dans lesquelles on trouve la correction ou l'explicitation de certains éléments. Des savoirs et compétences, extraits des programmes du cycle 3 et de 6e, sont réunis dans des tableaux, à la fin du document. Le choix a été fait, pour les deux séquences présentées à la rentrée 2005, de supports à dominante littéraire, prélevés dans une même œuvre pour les extraits de chacune de ces séquences. Des supports différents (textes documentaires, graphiques, schémas) pourront être utilisés dans les séquences à venir. Les extraits sélectionnés présentent une unité, une cohérence de sens aux yeux des élèves : ils appartiennent à une même œuvre, pour chaque séquence, à l’instar de l’orientation privilégiée pour cette rentrée ; ils pourront être regroupés thématiquement, en veillant à ce que le rapprochement effectué entre les différents textes ne soit pas trop artificiel. I Pour la lecture Le tableau de compétences (tableau de présentation) permettra de sérier les acquis et les lacunes des élèves en fonction des trois critères sélectionnés qui se régulent l’un l’autre : ♦ la compétence proprement dite ; ♦ la démarche exploratoire : selon le champ de lecture balayé global ou partiel, le prélèvement ponctuel ou élargi, avec une prise d’indices unique ou multiple ; cette rubrique développe parfois la compétence visée ; ♦ le type de réponse : les réponses sous forme de relevés ou les réponses fléchées sont plus faciles que celles qui développent une explication ou une justification. Ces deux derniers éléments, ainsi que la prise de position, figurent dans les programmes du cycle 3. On peut, de façon souple, regrouper la réussite aux items des élèves, en fonction des compétences ciblées mais aussi des démarches d’exploration à engager ou des types de réponse demandés. Si les questions invitant à une explication ou une justification engagent un processus d’écriture, la pertinence de la réponse prime et les erreurs orthographiques ou syntaxiques n’ont pas à être prises en compte dans l’évaluation (hors écriture intégralement phonétique ou réponse incompréhensible). I Pour l’écriture Les exercices demandés sont en interaction étroite avec les textes-supports. La quantité d’écriture sollicitée est relativement limitée : entre huit et quinze lignes par écrit. L’étayage est cependant assez fort (liste de mots de vocabulaire en appui) ; la proposition d’un exercice de réécriture avec une aide à l’amélioration est aussi proposée dans la deuxième séquence d’évaluation. Les items sélectionnés ne rendent pas compte de l’intégralité des compétences d’écriture en jeu dans un écrit. À titre d’exemple, la qualité de l’orthographe lexicale n’a pas été retenue pour ces séquences, en tant que critère d’évaluation de l’écrit. Elle le sera pour d’autres. Les séquences ACADÉMIE DE NANTES • GROUPE ÉVANANTES • REMÉDIATION 6E • 2005/2006 page 4 sur 81 ACADÉMIE DE NANTES • GROUPE ÉVANANTES • REMÉDIATION 6E • 2005/2006 page 4 sur 81 Introduction séquence 1 séquence 2 tableaux de compétences Les mêmes exercices sont déclinés de deux façons différentes selon qu’ils s’adressent aux enseignants ou aux élèves : il y a donc une série de fiches enseignants à laquelle correspond une série de fiches élèves. I Deux principes prévalent L’un fondé sur le détour pédagogique On n’essaie pas de résoudre une difficulté en proposant à l’élève une question du même type que celle qu’il n’a pas résolue ou le même exercice avec un support différent. Les questions posées ont pour but de l’aider à réfléchir pour trouver la réponse, en explicitant des choix suggérés ou éliminés ; elles peuvent aussi présenter sous un autre éclairage la question initiale. L’autre est celui de l’étayage progressif Chaque fiche est elle-même subdivisée (fiche 1/A, 1/B, 1/C, etc., les pointillés et des ciseaux symboliques marquant la délimitation) : l’élève qui n’a pas su répondre aux questions de la fiche 1/A passe à 1/B et ainsi de suite. La dernière question consiste souvent à proposer la réponse en demandant un type particulier de vérification. Il arrive que l’on puisse proposer un exercice intitulé « exercice d’approfondissement », pour des élèves qui pourraient aller plus loin que de répondre à la question posée dans la séquence d’évaluation. Cette piste n’a été que très peu exploitée pour le moment mais pourra l’être davantage dans les exercices à venir. I Les modalités d’utilisation ♦ L’élève doit disposer de la séquence d’évaluation avec les textes-supports et l’intitulé des questions. ♦ La seule manipulation demandée est le prédécoupage ou le pliage des fiches de façon à ce que l’élève ne dispose pas au départ de l’intégralité de l’étayage. L’écriture n’a pas donné lieu à des exercices de remédiation spécifiques. La réflexion est en cours sur ce sujet. Certains écrits sont en revanche proposés dans les exercices de remédiation pour faciliter la compréhension en lecture. établis à partir d’extraits des programmes du cycle 3 et de la classe de 6e Quatre tableaux sont proposés pour mieux visualiser et comparer les programmes des deux cycles. Ils sont établis par prélèvement dans les uploads/Management/ evanantes6.pdf