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Dyspraxie à l’école régulière Informations à l’intention des enseignant-e-s sur

Dyspraxie à l’école régulière Informations à l’intention des enseignant-e-s sur le trouble, les mesures de différenciation pédagogique et la compensation des désavantages Résumé Décembre 2019 Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée | Décembre 2019 1 1 Informations sur la dyspraxie Définition La dyspraxie est un ensemble de dysfonctionnements spécifiques du développement de la motricité et du geste. Ce terme est très souvent utilisé en milieu scolaire pour qualifier toute difficulté que l’enfant peut avoir dans sa gestualité et dans son appréhension de l’espace. Dans les classifications diagnostiques, d’autres terminologies sont employées. Le Trouble développemental de la Coordination (TDC) du Manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux (DSM) de l’Association américaine de psychiatrie, est devenu une terminologie internationalement reconnue. Dans le DSM-5, le TDC est défini au moyen de quatre critères que l’on peut résumer ainsi : A. L'acquisition et l'exécution de bonnes compétences de coordination motrice sont nettement inférieures au niveau escompté pour l'âge chronologique du sujet, compte tenu des opportunités d'apprendre et d'utiliser ces compétences. B. Ces déficiences des compétences motrices interfèrent de façon significative et persistante avec les activités de la vie quotidienne correspondant à l'âge chronologique. Elles ont notamment un impact sur les performances scolaires, les loisirs et les jeux. C. Le début des symptômes date de la période développementale précoce. D. Elles ne sont pas mieux expliquées par un retard intellectuel, une déficience visuelle ou d’autres affections neurologiques motrices (p. ex. infirmité motrice cérébrale). La communauté scientifique est partagée sur la question de savoir si le TDC et la dyspraxie sont équivalents ou pas. Malgré cet état de fait, la dyspraxie est un trouble avéré et durable qui va bien au- delà de simples maladresses. Selon le DSM-5, 5 à 6% des enfants âgés de 5 à 11 ans auraient un TDC. Celui-ci est très fréquemment associé à d’autres troubles puisque seule la moitié des enfants présenteraient une dyspraxie isolée. 2 Informations sur les répercussions d’une dyspraxie Bien que présentant des niveaux de raisonnement, de logique et de conceptualisation dans la norme, les enfants dyspraxiques sont souvent sous-évalués dès le début de la scolarité et risquent d’être scolarisés dans des niveaux inférieurs à leurs compétences réelles, d’où l’importance de comprendre quelles répercussions la dyspraxie peut avoir à l’école :  difficulté à maintenir une bonne posture ;  mouvements et gestes peu précis pouvant concerner la motricité globale (courir, sauter à la corde, lancer et attraper une balle, faire de la bicyclette, etc.) ou/et la motricité fine (nouer ses lacets, remonter sa fermeture-éclair, tenir un verre, dessiner, découper, écrire, assembler un puzzle, etc.).  lenteur importante dans l’exécution des gestes ;  situation de double tâche : l’exécution d’un geste demande une attention quasi-totale et empêche l’élève de focaliser son attention sur une autre activité à faire en même temps ;  difficultés d’orientation dans l’espace, de perception des distances et des profondeurs, de planification des gestes en séquences temporellement organisées, d’organisation et d’adaptation au changement ;  répercussions sur les apprentissages plus spécifiques, principalement sur l’écriture mais aussi la lecture, les mathématiques ainsi que les activités nécessitant les traitements visuo-spatiaux. De même, les branches principalement axées sur les habiletés gestuelles et/ou motrices impliquant la coordination (arts visuels, activités créatrices et manuelles, éducation physique, natation) peuvent représenter un défi ;  baisse de l’estime de soi et de la motivation à participer aux activités dans lesquelles ses difficultés se manifestent ;  fatigue, épuisement. Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée | Décembre 2019 2 3 Une pédagogie différenciée propre à soutenir les élèves avec une dyspraxie Grâce à des pratiques pédagogiques appropriées, l'enseignant-e contribue fortement à soutenir l'élève dyspraxique. Les pratiques pédagogiques décrites ci-après constituent des réponses aux besoins spécifiques des élèves dyspraxiques. Nombre d'entre elles peuvent également favoriser l’apprentissage des autres élèves présentant ou non des troubles spécifiques (p. ex. autres troubles dys-, troubles du spectre de l’autisme, trouble du déficit de l’attention) et font certainement partie des bonnes pratiques professionnelles quotidiennes. Chaque réponse doit bien entendu être adaptée aux besoins individuels de l’élève, à son âge, au contexte et au degré scolaire.  Acceptation, intégration sociale : porter un regard positif sur l’élève ; le valoriser dans les domaines où il réussit bien ; proposer des activités semi-structurées pour la récréation (p. ex. jeux n’exigeant pas une dextérité particulière) ; lui donner l’occasion d’assumer diverses responsabilités.  Environnement et posture : lui offrir une place calme, proche et face au tableau avec suffisamment d’espace ; s’assurer qu’il a une bonne posture à sa place de travail ; varier les positions et les plans de travail selon les activités ; lui laisser régulièrement la possibilité de bouger ; offrir un environnement prévisible et établir des routines.  Matériel et équipement : proposer des outils plus faciles à utiliser ; changer la taille et le poids de certains outils ; utiliser du matériel supplémentaire.  Repérage : mettre des repères visuels explicites dans l’espace ; mettre en évidence le support sur le plan de travail ; éviter les supports trop grands ; éviter de multiplier les supports (aller-retour d’une feuille à l’autre) ; organiser les informations de manière claire et structurée ; pour la lecture, placer un repère tactile sous la ligne à lire ou utiliser un cache ; pour les mathématiques, utiliser des normes de couleur (p. ex. unités en vert, dizaines en bleu, centaines en rouge).  Apprentissage des habiletés manuelles : prévoir chaque jour un court laps de temps pour l’apprentissage d’une habileté ; démontrer le geste à faire toujours de la même façon ; faire la nouvelle activité avec l’élève et se donner en modèle ; le guider physiquement aux premiers essais ; lui décrire verbalement l’activité en nommant les parties du corps sollicitées ; l’amener à comparer sa production au modèle ; décortiquer les tâches motrices en plusieurs étapes simples ; décharger l’élève des tâches manuelles lorsqu’elles ne sont pas essentielles.  Apprentissage de l’écriture : essayer différents outils scripteurs, choisir ceux qui conviennent le mieux ; n’enseigner qu’un seul style d’écriture ; débuter sur une feuille blanche puis passer au papier ligné avec un espace large entre les lignes, qu’il sera possible de réduire progressivement ; expliquer à l’élève la manière de tracer les lettres et utiliser des modèles avec des flèches indiquant la direction des traits ; utiliser un lignage de couleur, toujours les mêmes, délimitant la grandeur et le calibrage des lettres (p. :ex. bleu en haut, brun en bas, etc.). Écriture manuscrite ou clavier ? Avec l’aide et le soutien de l’ergothérapeute et l’avis des autres professionnel-le-s, des parents et de l’élève concerné, l’enseignant-e pourra déterminer à partir de quand et pour quelles situations recourir à l’ordinateur. Il est déconseillé de renoncer totalement à l’écriture manuelle.  Organisation : proposer à l’élève un système de classement et de rangement ; veiller à ce qu’il n’ait que le matériel nécessaire à portée ; prévoir un jeu de matériel à double ; instaurer un contrôle systématique de l’agenda ; lui apprendre à gérer le temps et à planifier ses tâches ; utiliser les schémas heuristiques pour l’aider à l’organisation et à la gestion de ses idées.  Apprentissages généraux : décomposer les consignes et tâches en étapes simples et les présenter une à la fois ; solliciter l’audition (p. ex. décrire les schémas) et la mémorisation (p. ex. comptine numérique) ; encourager l’élève à utiliser la verbalisation (intérieure) ; accompagner les explications orales de gestes (toujours les mêmes) ; lors d’un nouvel apprentissage, se référer explicitement à des expériences connues ; faire le lien avec le vécu ou une notion déjà apprise ; lui faire nommer les stratégies déjà utilisées.  Motivation, participation : proposer des activités et sorties dont le succès ne repose pas sur de bonnes habiletés praxiques ; présenter les activités sous la perspective du plaisir de l’exploration Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée | Décembre 2019 3 et de l’expérimentation et éviter les comparaisons ; lors de l’éducation physique, lui proposer des activités non compétitives ; répéter les activités entraînant du succès ; dédramatiser les situations et diminuer la pression liée aux résultats par le jeu ou l’humour. 4 Mesures de compensation des désavantages Les personnes en situation de handicap1 ont légalement droit à des mesures de compensation des désavantages, pour autant que le principe de proportionnalité soit respecté, c’est-à-dire que le rapport entre les ressources investies pour éliminer l’inégalité et les bénéfices procurés soit équilibré. De manière très générale, la compensation des désavantages peut être définie comme la neutralisation ou la diminution des limitations occasionnées par un handicap. Elle désigne l’aménagement des conditions dans lesquelles se déroulent les apprentissages et examens et non une adaptation des objectifs de scolarisation / formation. La liste de mesures de compensation des désavantages pour les élèves ayant une dyspraxie proposée ci-dessous est non exhaustive. Les répercussions du trouble étant différentes pour chacun, elles doivent en tous les cas être attribuées en fonction de la situation particulière, notamment de l’âge et du degré scolaire. Elles doivent faire l’objet d’une uploads/Management/ fiche-dyspraxie-resume-2019 1 .pdf