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FICHE TECHNIQUE N° 19 La Lettre du CEDIP - En lignes n° 19 - octobre 2001 - pag

FICHE TECHNIQUE N° 19 La Lettre du CEDIP - En lignes n° 19 - octobre 2001 - page 1 TABLEAU DE BORD POUR LE PILOTAGE DE LA MISE EN OEUVRE DE LA FORMATION DANS UN SERVICE En bref Cette fiche a pour objectif daider la direction dun service à élaborer le tableau de bord de pilotage de leur politique de formation. Nous proposons, à partir dun fonc- tionnement prescrit, didentifier les principaux critères et indicateurs qui permettent de suivre, dévaluer et de réguler la qualité des modalités de mise en uvre de la formation dans un service. Il ne sagit pas dun modèle mais dun cadre de réflexion dans lequel chaque responsable pourra sélectionner et compléter les critères et indicateurs pertinents en fonction : du contexte local, des priorités de sa politique de for- mation, des modalités concrètes de mise en uvre. I Les constats Après plus d’une décennie de développement de la maîtrise d’ouvrage locale de formation, le regard(1 ) récemment porté sur les conditions de sa mise en œuvre a permis de constater certains déficits parmi lesquels : • les pratiques d’évaluation de la formation res- tent largement dominées par les bilans de satis- faction des participants ; • l’encadrement s’implique peu dans le manage- ment des compétences et en particulier dans la détermination des besoins de compétences né- cessaires au fonctionnement et aux évolutions des services. I Les différents niveaux déva- luation L’évaluation de la formation concerne plusieurs champs parmi lesquels : • l’évaluation pédagogique des actions de for- mation, • l’évaluation des effets de la formation sur les pratiques professionnelles, • l’évaluation de la qualité des processus mis en œuvre. Le présent document vise uniquement ce dernier niveau. I Les principes retenus Un manager n’a pas besoin d’une information détaillée mais de suivre et mesurer, à partir de quelques indicateurs, les points réellement stratégiques. Le tableau de bord proposé est un des moyens de mise sous contrôle des activités de produc- tion de formation. Il est composé d’indicateurs concernant les points clés sur lesquels le manager peut excercer effec- tivement un pouvoir de décision ou d’influence, et qui déterminent souvent la qualité des résultats. Il doit permettre d’apprécier : • la conformité des pratiques au fonctionnement prescrit, • la cohérence interne des modalités mises en oeuvre, • le niveau d’adhésion des acteurs aux normes. Les éléments qu’il contient servent à évaluer la réalisation des actions, mais surtout à commu- niquer avec l’ensemble des acteurs engagés dans la démarche pour déterminer avec eux, sur une base objective, les actions correctives éven- tuelles. Son élaboration n’est utile que lorsqu’une politi- que existe, qu’un processus clair et partagé est mis en oeuvre et que les différents rôles sont expli- citement définis. Afin de proposer un outil opérationnel et facile- ment utilisable, la priorité a été accordée à un dispositif centré sur l’observation de points clés (exemple : existence ou non de lettres de commande de formation, au détriment d’in- dicateurs strictement quantitatifs (exemple : taux d’atteinte des objectifs pédagogiques, taux de participation aux actions, etc.). I La méthode Après avoir décomposé en cinq phases essentielles la mise en œuvre d’une politique de formation : PHASE 1 Orientation et pilotage de la formation PHASE 2 Recueil et analyse des besoins de compétences PHASE 3 Management de proximité de la formation PHASE 4 Commande et conception d’une action de formation PHASE 5 Gestion et évaluation de la formation. (1) Rapport d’évaluation de la MOL I La lecture des résultats Elle permet d’identifier les principaux « écarts » par rapport à la situation souhaitée : Exemples : - Les besoins de compétences, ne sont pas diagnostiqués par l’encadrement de 1er niveau. - Il n’existe pas de cahiers des charges de formation. L’analyse de ces écarts permet l’identifi- cation des risques : Exemples : - L’absence de diagnostic réel de compé- tences fragilise certaines catégories d’agents face aux évolutions techniques à venir. - La formation mise en œuvre risque de ne pas correspondre aux besoins, donc de ne pas satisfaire les bénéficiaires. Il est proposé d’aborder chacune de ces phases à partir des rubriques suivantes : 1. Le fonctionnement souhaité : le référentiel Il s’agit du rappel des grands principes partagés qui sous-tendent actuellement la politique de formation dans notre ministère. 2. Ce que l’on cherche à évaluer : les critères d’évaluation Il s’agit d’identifier pour chaque phase les principaux critères permettant de contrô- ler et d’évaluer les pratiques effectives par rapport au fonctionnement souhaité. 3. Les observations significatives : les principaux indicateurs Ce sont les indicateurs essentiels qui vont permettre de porter un jugement de valeur sur les pratiques, donc de les réguler. La Lettre du CEDIP - En lignes n° 19 - octobre 2001 - page 2 LE RÉFÉRENTIEL «Le fonctionnement souhaité» PHASE 1 - Orientation et pilotage de la formation LES CRITÈRES DÉVALUATION «Ce que l’on cherche à évaluer» • La direction définit précisément des orientations générales de la politique de formation. • L’encadrement identifie les « besoins de compé- tences », à partir des projets stratégiques pour l’unité et le service, des résultats attendus et de l’analyse de l’activité, et en cohérence avec les Directives Natio- nales d’Orientations (DNO). • La formation constitue l’un des leviers du manage- ment, en cohérence avec les projets du service : elle est intégrée concrètement dans le management effec- tué par les cadres opérationnels. • Chaque service construit un « plan de formation », document pluriannuel qui oriente la politique de for- mation du service. • Le plan de formation est articulé au projet du service. • La CLF donne son avis sur les orientations de la politique de formation, et sur la mise en œuvre d’ac- tions prioritaires. • Le plan de formation fait apparaître les besoins de compétences en termes « d’objectifs d’évolution », qui structurent les « objectifs de formation » fixés à chaque action inscrite au programme annuel. - Comment sont arrêtés les choix stratégiques concernant la formation ? - Quel rôle joue la direction et l’encadrement su- périeur dans la définition des domaines de compé- tences prioritaires ? - La formation est-elle conçue comme un outil pour la réalisation des projets du service ? - Les partenaires sociaux sont-ils partie prenante des grandes décisions concernant la formation ? - L’encadrement supérieur a-t-il une connaissance satisfaisante des compétences liées aux évolutions des métiers du service ? - L’encadrement supérieur a-t-il une fonction d’ana- lyse et d’orientation stratégique ainsi que d’anima- tion de la formation ? - L’encadrement supérieur met-il en relation les élé- ments issus des recueils de l’expression de besoins individuels (entretiens d’évaluation, questionnai- res, groupes de travail, …) avec ceux des projets du service dont il est porteur ? - La fonction formation est-elle généralement as- sociée aux projets importants du service, au moment où on s’interroge sur l’ensemble des moyens néces- saires ? LES PRINCIPAUX INDICATEURS «Les observations significatives» Oui Partiel Non Commentaires Un document d’orientation articulé avec le POM décline les domaines et champs prioritaires en termes de compétences. Un bilan annuel qualitatif du programme de formation est discuté par le CODIR. Tous les projets de formation importants sont ratta- chés à un responsable de domaine. Des responsables de domaines présentent leurs pro- jets de formation au CODIR. Des propositions de la CLF viennent compléter ou modifier le plan de formation. Des cadres N2 animent des dispositifs d’identification, d’analyse et de propositions sur des compétences « sensibles » à construire ou à développer. Le plan de formation pluriannuel est présenté par le SG ou l’encadrement supérieur dans les services ou les unités. Le responsable de formation est associé aux discus- sions sur les projets importants du service en matière de professionnalisation. Le responsable de formation est appelé par les opéra- tionnels pour les aider à définir et à traiter les besoins de compétences liés à leurs projets. La Lettre du CEDIP - En lignes n° 19 - octobre 2001 - page 3 LE RÉFÉRENTIEL «Le fonctionnement souhaité» PHASE 2 - Recueil et analyse des besoins de compétences LES CRITÈRES DÉVALUATION «Ce que l’on cherche à évaluer» LES PRINCIPAUX INDICATEURS «Les observations significatives» Oui Partiel Non Commentaires • La direction réalise un diagnostic de compétences dans son service ou par services. • Il convient de distinguer : - les compétences individuelles : combinaison de connaissances et de savoir-faire techniques et comportementaux, qui se manifeste concrètement par une « performance » assurée dans une situation de travail donnée, - et les compétences collectives : un « savoir travailler ensemble », au sein d’une équipe, d’un projet, d’un réseau. • Les besoins de compétences individuels sont défi- nis avec les agents, en particulier lors des entre- tiens annuels d’évaluation. • Il est nécessaire de distinguer : - les « besoins de compétences » définis par la hiérar- chie opérationnelle, en tant qu’écart entre les compé- tences requises pour le poste et les compétences manifestées par l’agent ; - des besoins de formation induits, qui sont un des moyens de réduire cet écart et sont déclinés uploads/Management/ ftechnique19a4-cle589de6.pdf