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Résumé pratique du CECR samedi 29 décembre 2007 , par Olivier Delhaye Didactici

Résumé pratique du CECR samedi 29 décembre 2007 , par Olivier Delhaye Didacticien, Université Aristote de Thessaloniki Qu’on l’appelle Cadre de référence commun de référence pour l’enseignement / apprentissage des langues, Cadre ou CECR, il continue de comporter 200 pages difficiles à digérer rapidement. En voici un petit résumé pratique – amputé de quelques passages moins importants pour des raisons de mise en page – qui n’engage bien entendu que son rédacteur. « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences ». Les expressions, imprimées en gras par les rédacteurs du Cadre eux-mêmes, sont autant de dimensions de l’usage de la langue. Elles entretiennent toutes des rapports d’interdépendance nécessaire. Toutefois, au moment de l’apprentissage ou de l’évaluation, une focalisation est possible sur l’une ou l’autre dimension. Ainsi, si une de ces dimensions devient objectif, les autres deviennent des moyens potentiels d’y parvenir. Un apprentissage ou une évaluation peut donc aussi bien se concentrer sur une performance, sur une compétence générale individuelle particulière que sur l’affinement d’une stratégie précise. Contextes d’usage de la langue Les contextes d’usage de la langue peuvent être définis en termes de domaines, de situations, de conditions, de contrainte et/ou de contexte. On entend par « domaines » les grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux. Faute d’être clairement délimitables, ces domaines ne sont pas dénombrables mais quatre d’entre eux constituent le cadre privilégié des activités d’enseignement / apprentissage des langues : ce sont les domaines personnel, public, professionnel et éducationnel. La plupart du temps, une action s’intègre dans plusieurs de ces domaines. Au sein des différents domaines, on peut aussi distinguer des « thèmes » privilégiés en isolant les référents d’actes de communication particulièrement récurrents. Ces thèmes articulent le discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction. Leur classement inductif en « sous-thèmes » et « notions spécifiques » dans le Threshold Level peut beaucoup aider, notamment dans le cas d’un apprentissage de la langue sur objectifs spécifiques, même si les auteurs du CECR eux-mêmes reconnaissent la subjectivité de ce système de classement qu’ils qualifient d’ailleurs de provisoire. On désigne par « situations » les contextes situationnels notamment caractérisés par le lieu et le moment de l’échange communicationnel, les institutions ou les organismes au sein desquels a lieu cet échange, les acteurs sociaux impliqués dans l’échange et les opérations qu’ils effectuent, enfin, les objets, les événements et les textes entretenant un rapport avec cette situation. Les « conditions » de mise en œuvre des compétences de communication langagière peuvent être matérielles ou sociales. Les conditions matérielles sont le plus souvent décrites en termes de qualité de réception, comme la qualité de la prononciation, la qualité du canal, la lisibilité ou l’éclairage, et les conditions sociales sont le dénombrement des participants et la nature de leurs interrelations, par exemple en termes d’amitié/inimitié, de coopération/réticence, de rapport hiérarchique. Les « contraintes » auxquelles doivent se plier les acteurs sociaux sont quant à elles, le plus souvent matérielles (les contraintes de temps, les contraintes financières, etc.) ou psychologiques (le stress engendré par la passation d’un examen, par exemple). Le « contexte » renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation dans laquelle s’inscrivent les actes de communication. La distinction entre contexte situationnel et contexte mental est théorique. En effet, le contexte situationnel étant beaucoup trop riche pour être perçu dans toute sa complexité par l’individu, ce dernier l’interprète et le filtre en fonction des caractéristiques de l’appareil perceptif, des mécanismes d’attention, de l’expérience à long terme, de la classification pratique des objets et des événements, ainsi que des catégories linguistiques de la langue d’origine. Ainsi, le contexte situationnel est-il toujours réduit à sa représentation mentale, à un contexte mental constitué des intentions qui président à la communication, du courant de pensée qui intègre les notions évoquées, des attentes issues de la mise en relation avec des expériences antérieures, de la réflexion à propos de l’effet des opérations mentales sur l’expérience, des besoins, désirs, motivations et intérêts qui entraînent le passage à l’acte, des conditions et des contraintes qui limitent et contrôlent le choix de l’action, enfin, de l’état d’esprit. La qualité de cette réduction opérée du contenu informatif provenant du cadre extérieur immédiatement observable est notamment influencée par la puissance de la mémoire, la somme des savoirs, l’imagination et d’autres opérations intellectuelles et émotives internes. Une description du contexte mental de l’interlocuteur doit également être effectuée, puisque les contextes mentaux de tous les participants d’un échange communicationnel sont en interaction et que la perception du contexte par chacun des participants pourra être différente, quand bien même les caractéristiques de la situation elle-même seraient réputées identiques. Tâches, finalités et activités langagières Est entendue comme « tâche », dans la définition retenue de l’usage de la langue, toute suite d’actions, dont une partie seulement sont communicationnelles, entreprises par un individu en vue d’atteindre un but. Suivant le ou les domaines concernés, la nature de ces tâches peut être très différente comme le prouve la lecture des exemples de tâches classés par domaine proposés dans le Threshold Level dès 1990. Dans le domaine éducationnel en particulier, on distingue les tâches scolaires qui font partie du processus d’apprentissage, qui sont souvent dénaturées par quelque souci de « transposition didactique » et qui confèrent à l’individu son statut d’apprenant, des tâches sociales où l’apprenant est considéré comme un utilisateur social à part entière de la langue. Sont enfin rangées sous le terme générique de « finalités », les fonctions ludique, esthétique ou poétique de l’acte de communication que remplissent, par exemple, le jeu, le chant, la lecture d’une bande dessinée, un spectacle ou une création. Par « activités langagières », on entend la mise en œuvre de la compétence à communiquer langagièrement notamment nécessaire à la réalisation d’une tâche. Les acteurs sociaux se livrent à ces activités en tant que locuteurs/scripteurs ou que destinataires. En fonction du ou des canaux de communication empruntés et du degré d’interactivité de ces activités, on distingue les activités de production orale et/ou écrite, de réception orale et/ou écrite, de médiation orale et/ou écrite, enfin, d’interaction orale et/ou écrite. Opérations de communication Le « processus langagier » consiste en une suite d’événements neurologiques et physiologiques qui permettent la réception et/ou la production d’un texte. Pour produire un discours, par exemple, le locuteur doit être capable, de prévoir et d’organiser un message, de formuler un énoncé et de le prononcer ou de l’écrire ; pour écouter un discours, l’allocutaire doit être capable de percevoir l’énoncé, d’identifier le message linguistique, de le comprendre et de l’interpréter. Les aptitudes requises sont donc tout à la fois de natures cognitive, linguistique, phonétique, perceptive et sémantique. Ce qui se passe exactement dans le système nerveux central est peu ou mal connu. Les seules étapes observables sont celles (a) de la planification, (b) de l’exécution et (c) du contrôle : a. La « planification » consiste en la sélection, en l’articulation et en la coordination des composantes des compétences langagières générales et communicatives mises en œuvre au cours de l’acte de communication pour la réalisation des intentions communicatives de l’usager. b. L’« exécution » s’effectue selon des procédures différentes suivant qu’elle consiste en une activité de production, de réception ou d’interaction. c. La troisième et dernière étape observable de ce qui se passe exactement dans le système nerveux central est celle du contrôle des opérations productives. Elle consiste en une mise à jour des compétences et des activités mentales au cours de la communication notamment en fonction du retour d’information que le locuteur/scripteur reçoit à chacune des étapes (formulation, articulation et/ou perception acoustique) et par le développement de stratégies de compensation et de remédiation lors de l’irruption de l’aléatoire, de ruptures de communication, de demandes d’aide, de malentendus, d’incompréhension, etc. Textes On entend par « texte », toute séquence discursive orale et/ou écrite notamment caractérisée par le canal (ondes acoustiques ou objet écrit) qu’elle emprunte, les fonctions qu’elle remplit, les supports (papier, cassette, etc.) qui la véhiculent et les genres dont elle respecte les normes. Compétences générales Dans le cadre de l’approche actionnelle de l’usage de la langue, les « compétences » doivent être comprises comme l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. Les compétences générales incluent donc, outre les compétences langagières, de nombreuses autres compétences. Elles peuvent être distribuées dans quatre ensembles dont uploads/Management/ resume-pratique-du-cecr.pdf