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ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΓΑΛ 51 3e devoir ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΓΑΛ 51 3e devoir ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΑΜΑΤΙΑ Α.Μ: 69357 Larissa, le 28 mars 2011 Comme de longs échos qui de loin se confondent Dans une ténébreuse et profonde unité, Vaste comme la nuit et comme la clarté, Les parfums, les couleurs et les sons se répondent. (C. Baudelaire « Correspondances ») 0 Couverture: Pablo Picasso “Portrait de Dora Maar” (1937) Introduction L’évaluation est une étape très importante de l’apprentissage du FLE, une démarche qui consiste à mesurer, au juger de leurs performances, les compétences orale et écrite des apprenants placés dans des situations simulées de communication, puisque l’objectif final de l’apprentissage du français est d’apprendre à communiquer. (Robert, 2008 : 84) L’évaluation de la compréhension orale impose des problèmes dus au caractère éphémère de la parole, au choix des documents authentiques, réalistes ou fabriqués, au choix des activités 1 conformes à chaque niveau d’apprentissage. Même si elle est indispensable à toute sorte de communication en termes d’évaluation, la compétence écouter est la mal-aimée. Peu représentée dès que l’on quitte les petits niveaux d’apprentissage, elle est vite reléguée dans l’évaluation en général et elle est souvent minorée, en particulier dans ses coefficients. (Veltcheff-Stanley, 2003 : 80) Pourtant la compréhension orale constitue une des compétences comprises dans toute certification en langue française. En plus elle est fondamentale pour arriver à passer au stade de production orale ou écrite. Nous allons analyser un test d’évaluation par rapport au public auquel il s’adresse, au niveau, aux compétences qu’il vise, aux objectifs visés par chaque activité, aux fonctions que ce test pourrait remplir, et aux critères d’évaluation auxquels il répond. Chapitre I : Evaluation : les fondements théoriques I.1. Les types d’évaluation Il y a deux grands types d’évaluation : l’évaluation sommative et celle formative. L’évaluation formative est une évaluation pédagogique […] qui implique aussi bien l’enseignant que l’apprenant pour lesquels elle constitue un soutien et une aide. Elle doit s’appuyer sur le résultat de l’enseignement par objectifs, sur la démarche didactique adoptée (actuellement l’approche communicative) et sur une réflexion concernant les différents processus d’apprentissage des élèves. (Pateli, 2000 : 42) D’après T agliante (2005 : 10), il s’agit d’une prise d’information : L’information que l’on recherche, c’est, autant pour l’apprenant que pour l’enseignant, de savoir si les objectifs fixés sont ou non atteints selon les critères formulés par l’enseignant. Pour cela, on utilise des activités d’évaluation […] qui donnent lieu à une information commentée. Cette évaluation […] mène à la reconnaissance des compétences. De l’autre part l’évaluation sommative a comme but le contrôle. Elle vérifie la conformité des performances de l’apprenant par rapport à la norme de la langue cible, utilisant des tests calibrés, des examens qui aboutissent à une notation. Il s’agit d’une évaluation imposée qui mène à une certification. Sa valeur est sociale (T agliante, 2005 : 10). Les scientifiques distinguent trois fonctions d’évaluation : Le pronostic, le diagnostic et l’inventaire. Le pronostic « cherche à 2 faire connaitre, aussi bien à l’élève qu’à l’enseignant le niveau réel d’un nouvel élève » (T agliante, 2005 : 16). Le rôle primordial de la fonction du diagnostic est « d’analyser l’état d’un individu, à un moment donné, afin de porter un jugement sur cet état et de pouvoir, si besoin est, donner les moyens de remédier à un dysfonctionnement » (ibid : 17). L’inventaire est « un bilan concernant le domaine cognitif, qui évalue les savoir-faire. […] Les épreuves de l’inventaire sont généralement élaborées par l’institution ou par un groupe d’enseignants spécialisés dans cette fonction » (ibid : 18-19) I.2. Le développement des mécanismes intellectuels Pour que l’apprenant passe des savoirs aux savoir-faire il doit développer des mécanismes. Il s’agit des mécanismes intellectuels qui entrent dans le processus d’apprentissage et qui permettent le passage d’une activité de mémorisation à la création personnelle (Pateli, 2000 : 50). Pour Bloom (in T agliante, 2005 : 26-27) dans le processus d’apprentissage on peut distinguer des capacités qui peuvent être mesurées sur une échelle allant du plus simple au plus complexe : La connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse, l’évaluation. Il s’agit de la fameuse Taxinomie des objectifs pédagogiques. Pour V. et G. de Landsheere (in T agliante, 2005 : 26-27) l’évaluation est intégrée totalement à l’apprentissage. Ils reclassent l’échelle de Bloom en trois objectifs, qui permettent d’évaluer les acquis à court, à moyen et à long terme. Il s’agit de la maitrise, qui peut s’évaluer à court terme, qui correspond aux niveaux inférieurs de connaissance et de compréhension de Bloom, du transfert, qui s’évalue à moyen terme, qui concerne les capacités intellectuelles médianes entre l’application et l’analyse et de l’expression qui touche les niveaux supérieurs et les mécanismes complexes de la synthèse et de l’évaluation sur le long terme. I.3. Les critères d’évaluation d’un test. Quand l’évaluation se fait par des tests, il y a trois critères qui doivent être respectés : l’objectivité, la fiabilité et la validité. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (depuis appelé le Cadre) ajoute encore un, celui de la faisabilité (Cadre, 2001 : 136). Le critère de l’objectivité est celui qui permet qu’une activité soit exempte de toute subjectivité de la part de l’enseignant dans la notation. Elle est subdivisée en objectivité de passation (tous les apprenants sont interrogés dans les mêmes conditions : durée fixée à l’avance, consignes, instructions auxiliaires), objectivité de dépouillement (chaque apprenant reçoit pour chaque bonne réponse un nombre de points fixé à l’avance) et objectivité 3 d’interprétation (notation d’ensemble unifiée, notes partielles et note globale fixées à l’avance) (Pateli, 2000 :63). La fiabilité (fidélité) d’un test «concerne l’exigence de reproductibilité des résultats» (Bolton, 1991 : 10). C’est à dire que « moins il y a d’erreurs de mesure, plus l’épreuve est fiable» (Pateli, 2000 : 64). Une consigne vague, une question obscure ou le manque d’une grille de correction d’une activité de production peuvent causer un problème de fiabilité. Bolton distingue quatre types de validité : la validité de contenu, prédictive, concourante, et validité des concepts psycholinguistiques (Bolton, 1991 : 10-12). C’est la validité qui « mesure effectivement et exclusivement ce qu’elle doit mesurer et non autre chose » (Pateli, 2000 : 65). On obtient la validité du contenu « par comparaison des objectifs d’apprentissage avec le contenu du test et la nature des épreuves » (Bolton, 1991 : 11). La validité prédictive « c’est la qualité qui exprime une correspondance entre la réussite à un test predicteur, et un succès ultérieur plus général » (Pateli, 2000 : 65). La validité concourante a à faire avec la qualité d’un test qui permet de comparer un résultat obtenu dans le test à ceux obtenus avec un autre test déjà reconnu comme prédictivement valide ou à d’autres observations (Pateli, 2000: 66). En ce qui concerne la validité des concepts psycholinguistiques : cette forme de validité concerne certaines aptitudes […] et capacités […] sur lesquelles doit porter le test ce qu’il doit mesurer. Aussi l’appréciation de la validité des concepts est-elle étroitement liée à des théories linguistiques et psycholinguistiques. (Bolton, 1991 : 11) Quant à la faisabilité, elle a à faire avec le fait qu’ « une procédure ou démarche d’évaluation se doit aussi d’être pratique, faisable » (Cadre, 2001: 136). Des problèmes peuvent se présenter du fait que le Cadre ne procure pas un outil pratique d’évaluation, mais seulement des éléments de référence. Chapitre II : Application sur un test de compréhension orale Le test d’évaluation que nous allons analyser, c’est le test de compréhension orale du niveau B2, de la session de mai 2009 du Certificat d’Etat grec de Connaissance des Langues (CECL) http://www.kpg.minedu.gov.gr/Γαλλικά/ΘέματαΕξετάσεων.aspx. Le niveau B2 du CECL s’adresse aux adultes et aux ados de plus de 15 ans (http://www.enl.uoa.gr/kpg/gr_faq_interest.htm) . La fonction dominante de ce test est celle sommative. Il s’agit d’un inventaire qui a comme but d’aboutir à une certification et qui est préparé « par l’institution ou par un groupe du travail mis en place 4 par le Ministère de l’Education. Donc, l’évaluation par ces tests est plutôt sommative et standardisée» (Pateli, 2000 : 48). II.1. Le public et le niveau visés Pour définir le niveau, nous prenons pour base le Cadre qui définit trois catégories d’utilisateurs : l’utilisateur élémentaire (niveaux A1 et A2), indépendant (niveaux B1 et B2) et expérimenté (niveaux C1 et C2). La grille qui est en annexe définit les descripteurs de la compréhension orale pour tous les niveaux selon le Cadre (2001 : 26-27). Nous pensons que ce test est du niveau B2, puisqu’un apprenant de ce niveau peut comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.[…] Peut comprendre les enregistrements en langue standard que l’on peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et reconnaître le point de vue et l’attitude du locuteur ainsi que le contenu informatif.[…] Peut utiliser différentes stratégies de compréhension dont l’écoute des points forts et le uploads/Management/ georgiou-stamatia-3-devoir-gal51-2011.pdf