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Académie d’Orléans-Tours (groupe « Évaluation lycée ») Outils – L’approche par

Académie d’Orléans-Tours (groupe « Évaluation lycée ») Outils – L’approche par compétences Page 1 L’APPROCHE PAR COMPETENCES GENERALITES SUR L’EVALUATION 1. Quelques constats sur l’évaluation On ne peut enseigner sans évaluer : l’enseignant, les élèves, les parents et l’institution ont besoin d’indicateurs ! Chaque professeur produit ainsi des dizaines de notes pour obtenir des moyennes qui seront remises à zéro à chaque trimestre. N’y-a-t-il pas là déjà une contradiction entre la construction progressive de compétences et la remise à zéro du compteur chaque trimestre ? De plus, la moyenne obtenue est confrontée à celle de la classe érigée en référence ; cela induit subtilement une séparation des élèves en trois catégories : les « bons », « les moyens » et les « mauvais ». La moyenne de l’élève est donc bridée par une « constante macabre » qui condamne un tiers des élèves, quel que soit leur niveau, à être en échec. Toute note est étroitement associée à la notion de classement et donc à une forme de compétition au sein de la classe. Si cette compétition peut s’avérer positive et motivante pour les élèves qui réussissent, elle est en revanche négative et décourageante pour les élèves en difficulté. La dimension psychologique de la note peut donc conduire à un renforcement de l’hétérogénéité de la classe et générer un stress important. Si au classement on associe des pratiques d’évaluation nocives (humiliantes ou excluantes) alors la note aura un effet extrêmement négatif sur le climat de classe. L’évaluation est considérée davantage comme un processus de sélection séparé de l’apprentissage alors que c’est aussi un formidable outil de formation et un levier des apprentissages comme en témoignent les pratiques associées à ses différentes fonctions. 2. Les fonctions de l’évaluation Dans un article de 2001, Philippe Perrenoud distingue trois fonctions assignées à l’évaluation tout en signalant qu’il en existe une quatrième, à laquelle il n’accorde pas tout à fait le même statut : - fonction formative (« Elle soutient la régulation des enseignements et des apprentissages en train de se faire, elle se déploie à l’intérieur d’un cursus scolaire ») ; - fonction certificative (« Elle garantit des acquis à l’égard de tiers, elle intervient à l’issue d’un cursus donné ») ; - fonction pronostique (« Elle fonde des décisions de sélection ou d’orientation, elle se situe en amont d’un cursus et sous-tend un choix ») ; - fonction informative (« Elle n’est pas une quatrième fonction, mais seulement une façon de rendre accessible aux parents ou à l’administration scolaire une partie des informations dont les professionnels ont besoin pour réguler les apprentissages, certifier des acquis ou orienter. ») Pour remplir ces différentes fonctions, plusieurs pratiques d’évaluation existent : - l’évaluation diagnostique (AVANT L’APPRENTISSAGE) qui permet de faire l’inventaire des acquis afin de renforcer certaines notions et compétences ; - l’évaluation formative (EN COURS D’APPRENTISSAGE) qui permet de déterminer le niveau de maîtrise des compétences au cours de l’apprentissage ; - l’évaluation sommative qui permet de faire le point sur les acquis (APRES L’APPRENTISSAGE) ; - l’évaluation bilan ou certificative (décontextualisée de l’apprentissage) qui porte sur des thèmes multiples et des situations complexes et qui est détachée dans le temps. Cette forme mobilise le plus largement les compétences, et porte le plus naturellement sur des tâches complexes. Académie d’Orléans-Tours (groupe « Évaluation lycée ») Outils – L’approche par compétences Page 2 VERS UNE EVALUATION PAR COMPETENCES … 1. L’émergence de l’école inclusive Il y a une soixantaine d’année, l’accès au collège d’enseignement général et au lycée était réservé à une faible proportion de jeunes français. L’enseignement consistait surtout à transmettre des savoirs. Depuis, on a assisté à une massification de l’école avec, depuis quinze ans, l’émergence d’une école inclusive (pédagogie différenciée, intégration d’élèves présentant des handicaps ou des retards, accompagnement personnalisé …). L’inclusion, d’après l’UNESCO, est un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins des élèves et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. La finalité de l’inclusion est plus large que celle de l’intégration. Dans une optique d’intégration, les groupes qui entrent à l’école doivent s’adapter à la scolarité disponible indépendamment de leur langue maternelle, de leur culture ou de leurs capacités. Dans le cadre de l’inclusion, au contraire, l’objectif central est de transformer les systèmes éducatifs et les écoles afin de les rendre capables de répondre à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves. En soixante ans, les objectifs et missions de l’école ont donc profondément évolué entraînant des modifications conséquentes des systèmes éducatifs européens. Aujourd’hui, les acquis des élèves se mesurent non seulement en termes de connaissances mais aussi en termes de capacités et d’attitudes à acquérir pour réussir leur vie personnelle et leur vie de citoyen. Un exemple des évolutions mentionnées sur l’enseignement des humanités : Lycée « classique » Lycée fin XXème - XXIème siècle Contexte lycée Années 1960 : 20% d'une classe d'âge au bac. Lycée pour une « élite » Massification, école inclusive : 80 % d'une classe d'âge (tous bacs confondus) ; Bac – 3 bac + 3 Rapport aux humanités Refus du savoir « utilitariste ». Humanités = base culturelle (« bourgeoise ») sans nécessité d’opérabilité systématique. Ambition civique plus que professionnelle. Acquisition de connaissances Rapport plus utilitariste aux sciences humaines. Construction de connaissances, mobilisation de savoirs articulés à des objectifs (attitudes et savoir- faire)  nécessité de l'esprit critique (compétence majeure) Évolution série Lettres Années 50-60 : 50 % des bacs présentés Chute constante de la série Lettres depuis 1960’s : 10% aujourd’hui // à émergence de nouvelles séries : éco, techno, pro. Ressources Nombreuses mais circonscrites = livresques et scientifiques Prof = 75% de l'apport de connaissances. Pléthoriques et multiformes (X des médias), pas toujours scientifiques. Nécessité de l’esprit critique Prof = 25 % de l'apport des connaissances Programmes et Cours Programmes ambitieux et universitaires « modèles » descendants (Prof  élèves). Exhaustivité, encyclopédisme. Capacités implicites. Exemple Programme seconde HG 1995, 2002 Programmes toujours ambitieux avec choix, capacités circonscrites et explicitées. Définition de besoins, objectifs, paliers. Modèle plus interactif (prof  élève) Programme 2nd HG 2010 ; introduction des capacités Stratégie pédagogique conséquente Déductif Fiches méthodes Développement de l’inductif avec étude de cas, déductif moins fréquent ; tâches complexes, autonomie et initiative, pédagogie inversée Evaluations conséquentes Notées (classement) Appréciation littérale = commentaire de niveau, dit « ce qui manque plus ce qu’il y a. » Finitude = certification et examens terminaux. Mémorisation éphémère = « savoirs morts » Évaluer pour apprendre : diversification des modes d’évaluation, notes, degrés/paliers d'acquisition Appréciation littérale = conseils, points positifs et négatifs, auto et coévaluation Finitude ; acquisition « pour la vie » : repères fondamentaux, compétences transversales Académie d’Orléans-Tours (groupe « Évaluation lycée ») Outils – L’approche par compétences Page 3 2. Des programmes pour évaluer les acquis des élèves a. Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) Pour évaluer la performance de leur système éducatif, les 30 pays membres de l’OCDE ont créé en 1997 un Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA acronyme de Program for International Student Assessment). L’objectif de ce programme est de déterminer les connaissances et compétences dont les élèves auront besoin dans leur vie d’adulte par l’intermédiaire de résolutions de problèmes. Les élèves concernés sont les élèves âgés de quinze ans (âge de la fin de scolarité obligatoire dans la majorité des pays concernés) et l’évaluation concerne trois domaines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. Il s'agit plus d'évaluer la façon dont les jeunes sont capables d'exploiter leurs connaissances dans leur pratique quotidienne que leur niveau théorique dans tel ou tel domaine des sciences ou des lettres. Une enquête a lieu tous les 3 ans depuis 2000. Au-delà de toute polémique liée aux modalités de cette évaluation et au classement, on peut remarquer la mise en avant du rôle des sciences dans la formation de citoyen avertis et engagés dans notre société. La culture scientifique est ici considérée comme une partie intégrante de la culture générale. On peut noter également que PISA a introduit un nouveau concept : la littéracie (de l’anglais litteracy qui signifie savoir lire et écrire) qui est l’aptitude à mener à bien des activités quotidiennes et professionnelles médiatisées par l’écrit (ex : savoir lire une carte, savoir réaliser une tâche sur la base d’une consigne écrite, savoir lire un graphe ….). La culture scientifique et mathématique participe à l’acquisition de la littéracie ; sans maîtrise de la langue française, il ne peut y avoir de raisonnement, d’expérimentation ni de communication. PISA n’évalue pas le degré d’acquisition et de maîtrise des programmes scolaires mais l’acquisition de « compétences » dans un contexte de la vie quotidienne. Ces compétences sont définies par des verbes d’action en faisant appel à des connaissances et à des attitudes face à des responsabilités. Les principaux objectifs d’évaluation de l’enquête PISA par pôles (PISA 2012) : Académie d’Orléans-Tours (groupe « Évaluation lycée ») Outils – uploads/Management/ l-x27-approche-par-competences.pdf