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HAL Id: hal-00835076 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00835076 Submitted on 19 Jun 2013 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. La métacognition : de sa définition par la psychologie à sa mise en œuvre à l’école Anne-Marie Doly To cite this version: Anne-Marie Doly. La métacognition : de sa définition par la psychologie à sa mise en œuvre à l’école. G Toupiol. Apprendre et Comprendre. Place et rôle de la métacognition dans l’aide spécialisée., Retz, pp.84-124, 2006. hal-00835076 1 La métacognition : de sa définition par la psychologie a sa mise en œuvre a l’école, Anne-Marie Doly INTRODUCTION La métacognition, qui est d’abord à comprendre dans le champ de la psychologie d’où elle est issue et qui l’a définie et expérimentée comme un processus cognitif en jeu dans la résolution de problèmes favorisant à la fois les apprentissages, le transfert et la motivation, peut être comprise aussi et plus philosophiquement, du côté de la distanciation et de la conscience de soi c’est-à-dire d’une pensée qui peut fonctionner de façon critique et réflexive : c’est dans cette double acception qu’apparaît son intérêt pédagogique en particulier, pour les élèves en difficulté scolaire puisqu’elle favorise à la fois la réussite aux apprentissages et la motivation. La métacognition apparaît en effet avec la notion de contrôle interne, dès le début du XXème siècle à travers les travaux sur la métacompréhension – le sujet qui veut comprendre ce qu’il lit étant appelé à être à la fois celui qui lit et celui qui surveille son activité de lecture pour en assurer la réussite-, puis pendant et après la guerre avec les travaux sur la métamémoire et la méta- attention, avec l’apprentissage de stratégies de mémoire et d’attention en particulier chez les sujets en difficulté d’apprentissage. Souvent mise en rapport avec la notion piagétienne de prise de conscience – Piaget ne parle pas de métacognition- qui s’exerce, selon des niveaux d’abstraction différents avec la maturation et « après coup », elle ne peut lui être assimilée puisque ce processus de contrôle indispensable à la résolution de problème s’exerce avant, pendant et après la gestion de la tâche. On retrouve son rôle dans des travaux de didacticiens sur l’apprentissage de la lecture, la compréhension, l’écriture de texte, l’orthographe ou la résolution de problèmes en mathématiques où le contrôle du sujet sur son activité est indispensable. Elle est découverte également comme caractéristique des élèves en réussite scolaire qui sont dits « experts en apprentissage », « métacognitifs », « transféreurs » et motivés, (Wong, 1985, Bouffard-Bouchard et al.1991). Cette dimension de réussite scolaire et de motivation de la métacognition, associée à la distanciation et au contrôle qu’exige l’appropriation des savoirs de culture, est retrouvée par des sociologues de l’école comme E. Bautier et J-Y Rochex, dans leurs analyses des rapports des élèves de banlieues difficiles à la scolarité et au savoir, des facteurs d’échec social et langagier de jeunes adultes, ainsi que chez B. Lahire, pour comprendre l’échec des enfants de milieux populaires à réussir dans une école qui transmet une culture à tradition écrite. La tradition philosophique, qui définit depuis Platon et Descartes ce qu’est penser par une capacité de distanciation réflexive et critique, permet d’éclairer cette analyse. Ainsi, si chez Kant tout acte de connaître exige une conscience de soi comme condition première et nécessaire, chez Hegel cette conscience de soi, significative d’humanité et de liberté, se construit et cela, dans la dynamique d’un rapport du sujet à l’autre, au travail et à la culture (rapports que l’on retrouve à l’école) – la culture étant comprise comme une sorte de pensée du monde des hommes et des choses, qui reconstruit ce monde selon différents modes de représentation propres à la pensée humaine, du langage aux sciences, des arts aux règles de droit et de morale, qui le rend intelligible et maîtrisable et par là, moyen de liberté : c’est en prenant conscience de la nature et des effets de son « travail » par lequel il transforme la nature en culture sous l‘injonction d’un « maître » et avec les autres, que l’homme se construit comme conscience de soi. Notre hypothèse de pédagogue est que ce sera dans un rapport métacognitif à cette culture qui « présente le monde » comme dit H. Arendt1 en le mettant en signes, symboles et images, que l’enfant pourra construire sa pensée en même temps que son pouvoir sur le monde et par là, sa liberté, encore faut-il que la maîtres initient les élèves à ce rapport métacognitif : « lorsqu’on voit l’intérêt des compétences métacognitives pour l’enfant à l’école, on peut penser que les maîtres ne devraient pas se contenter de choisir les tâches en fonction des contenus mais aussi en fonction des habiletés métacognitives qu’elle peuvent mettre en œuvre » (Biggs, 1985). C’est en apprenant aux élèves l’usage de la métacognition pour apprendre et s’approprier la culture que transmet l’école, que les maîtres leur apprendront à la fois une stratégie de réussite aux apprentissages scolaires et une pensée critique et réflexive que F Buisson et J Ferry après Kant et Condorcet appelle la raison, seule à pouvoir faire d’un « fils de famille », un homme libre capable de jugement autonome et par là de citoyenneté. Mais le pédagogue qui « sort » cette fonction pédagogique de la métacognition de son contexte psychologique pour l’adapter aux exigences de la transmission solaire, doit pouvoir rendre compte de ces adaptations pour que chacun, chercheur ou praticien, puisse se l’approprier, la mettre en oeuvre à sa guise et la modifier voire la reconstruire afin que cet outil pédagogique ne devienne pas une prescription dogmatique de plus qui ne serait qu’idéologie puisqu’oublieuse de ce qui la fonde, à la fois du côté de la psychologie et du côté des fins de l’école. Il faut donc que cet outil soit « réfutable » comme dit Popper2 pour définir la validité d’une théorie par sa capacité à être à la fois compréhensible et critiquable : pour cela il doit présenter « l’ordre de ses raisons » en commençant par la référence à ses fondements dans la psychologie pour en envisager le transfert dans le champ pédagogique, didactique et culturel de l’école. 1. La métacognition : définition, intérêts, modes et conditions de fonctionnement 1.1. Les définitions de la psychologie : 1 H. Arendt, (1972) La crise de l’éducation In La crise de la culture (Gallimard). 2 K. R. Popper (1985) Conjectures et réfutation. La croissance du savoir scientifique (Payot) 2 Flavell différencie d’abord le métacognitif du cognitif dans une définition très générale qui situe le sujet métacognitif dans une attitude distanciée et réflexive sur sa propre « cognition » :« On l’appelle métacognition parce que son sens profond est la cognition sur la cognition » (Flavell, 1985). Yussen et Flavell précisent : « La métacognition recouvre un corps de connaissances et de modes de compréhension qui portent sur la cognition elle-même. La métacognition est cette activité mentale pour laquelle les autres états ou processus mentaux deviennent des objets de réflexion » (Yussen, 1985) « La métacognition se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs. Elle renvoie aussi au contrôle actif, à la régulation et à l’orchestration de ces processus. » (Flavell, 1976,3souligné par nous) La métacognition se définit donc selon deux pôles, déclaratif et procédural : des connaissances métacognitives (ou métaconnaissances) qui portent sur deux types de connaissances et des compétences ou processus de contrôle. (1) Les métaconnaissances sur les produits et sur les processus ; elles peuvent être justes ou fausses ; elles sont générales mais aussi et surtout personnelles. Flavell distingue quatre catégories : - sur les personnes et le fonctionnement cognitif (celui de la mémoire par exemple), et sur le sujet lui-même (comment je fonctionne : savoir que j’ai une mauvaise mémoire, que je suis distrait, ) - sur les tâches, sur les connaissances (acquises par des expériences et prises de conscience répétées) : je sais que ce sont tel et tel critères qui définissent un texte narratif et que personnellement j’ai tendance à oublier : je sais j’ai des connaissances sur telle période de l’histoire mais pas sur telle autre,. Etc.) - sur les stratégies, (procédures, méthodes de travail) en général et personnelles : savoir que « la représentation du but est déterminante dans le contrôle et la régulation »(Flavell) ; savoir comment faire pour apprendre sa leçon de mathématiques, et savoir situer ses compétences propres par rapport à cela) - le plus souvent : sur l’interaction entre les 3 : (je peux savoir que des stratégies pour résoudre un problème particulier en EPS ou en orthographe uploads/Management/ la-metacognition-a-l-x27-ecole-doly.pdf