Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

L’évaluation de la production écrite I- Essai de définition II- La production é

L’évaluation de la production écrite I- Essai de définition II- La production écrite : précision conceptuelle I- Essai de définition : « l’évaluation » Dans son utilisation la plus courante, le mot évaluation parait synonyme de celui de notation ou bilan d’apprentissage. Comme souvent ce mot a été adopté pour renommer des pratiques habituelles, alors qu’il est porteur d’un renouvellement dans la façon de penser l’aide à l’apprentissage, individualisée et continue. Evaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations (pertinentes, valides et fiables), à examiner le degré d’adéquation entre celles-ci et un ensemble de critères (pertinents, valides et fiables) traduisant adéquatement le type de résultats attendus, et à leur donner du sens en vue de fonder une prise de décision. Dans le monde scolaire, on peut distinguer trois fonctions différentes de l’évaluation : la fonction certificative (prendre des décisions en termes de réussite ou d’échec, voire de classement en termes de degré de réussite, à la fin d’un cycle ou d’une année d’études) ; la fonction formative (prendre des décisions pour améliorer l’apprentissage en cours. Une troisième fonction, peu pratiquée, est la fonction d’orientation où l’évaluation permet de prendre des décisions pour préparer une nouvelle action, comme par exemple évaluer les pré acquis et les pré requis des élèves en début d’année, ou encore évaluer les dispositifs d’enseignement apprentissage mis en place l’année précédente afin de mieux planifier l’action de l’année qui s’ouvre. II- la production écrite : précision conceptuelle Produire un texte écrit est de l’ordre de la compétence puisqu’il s’agit de mobiliser de façon autonome toute une série de ressources (internes et externes) pour effectuer des tâches complexes dans un type de contexte donné ou résoudre des familles de situations problèmes. la production écrite vue comme compétence ne peut se traduire par de simples exercices d’application comme rédiger le titre d’un texte présenté ou transformer un texte du singulier au pluriel ou encore introduire dans un texte des connecteurs logiques pour mieux faire apparaître l’argumentation. Par contre, rédiger un récit, une lettre, un conte, une affiche, une notice, une analyse littéraire, une dissertation…, ce sont là des compétences complexes. Les questions qui se posent sont : - comment certifier valablement la production écrite comme compétence complexe ? - comment améliorer en cours d’apprentissage le développement d’une telle compétence ? Nous essayerons de répondre à ces deux questions dans les points suivants : 1- Clarification des intentions de l’évaluation certificative Avant de commencer tout processus d’enseignement apprentissage, il est recommandé d’être clair sur ce qui est attendu au terme de celui-ci ; la meilleure façon de le faire est de le concrétiser sous la forme d’un exemple d’épreuve finale, y compris les modalités de correction et la façon de prendre la décision de certification. A la fin d’un cycle ou d’une année d’études, on s’attend à ce que l’élève soit capable de produire un certain type d’écrit. Il s’agit donc d’une compétence (un savoir-agir, selon la définition de Tardif), car produire un texte libre est une « situation problème » à résoudre pour l’élève. Préparer une évaluation certificative consiste donc avant tout à se fixer, en cohérence avec les prescrits officiels, une « famille de situations problèmes » dans laquelle puiser pour les phases terminales de l’apprentissage et pour la ou les évaluations finales. Par famille de situations problèmes, il faut entendre un ensemble de situations problèmes caractérisées par : (i) un invariant, c’est-à-dire les caractéristiques communes incontournables de toutes les situations de la même famille et qui permettent de dire que celles-ci seront d’un niveau plus ou moins équivalent ; (ii) un habillage, c’est-à-dire tout ce qui permet de générer des situations différentes apparemment, mais de même niveau car de même invariant (De Ketele, 2013). L’important est donc de caractériser l’invariant de la famille terminale de situations problèmes. Toujours indépendamment de toute référence disciplinaire, on peut relever quatre type d’éléments dans l’invariant : (i) le type de contexte ; (ii) les informations fournies ou non fournies (le fait de ne pas fournir certaines informations peut changer la nature de la situation problème) ; (iii) le type de tâche demandée ; (iv) les ressources prioritaires à mobiliser nécessairement et leur organisation. 2- Les critères de l’évaluation certificative Prenons à titre d’exemple la grille EVA. Il s’agit d’un tableau à double entrée distinguant : · trois niveaux de fonctionnement - le niveau textuel ; - le niveau des liaisons entre les phrases ; - le niveau de la phrase. Unités Points de vue Texte dans son ensemble Relations entre phrases phrases Pragmatique L’auteur tient-il compte de la situation (qui parle ou est censé parler ? à qui ? pour quoi faire ?) ?A-t-il choisi un type d’écrit adapté (lettre, fiche technique, conte…) ?L’écrit produit-il l’effet recherché(informer, faire rire, convaincre …) ? La fonction de guidage du lecteur est-elle assurée (utilisation d’organisateurs textuels : d’une part…d’autre part ; d’abord, ensuite, enfin…) ? La cohérence thématique est-elle satisfaisante (progression de l’information, absence d’ambiguïté dans les enchaînements…) ? La construction des phrases est-elle variée, adaptée au type d’écrit (diversité dans le choix des informations mises en tête de phrases…) ? Les marques de l’énonciation sont- elles interprétables, adaptées (système du récit ou du discours, utilisation des démonstratifs…) ? Sémantique Le mode d’organisation correspond-il au(x) type(s) de texte(s) choisi(s) ? Compte tenu du type d’écrit et du type de texte, le système des temps est-il pertinent, homogène (par exemple imparfait / passé simple pour un récit) ? Les valeurs des temps verbaux sont-ils maîtrisés ? La cohérence syntaxique est-elle assurée (utilisation des articles définis, des pronoms de reprise…) ? La cohérence temporelle est-elle assurée ? La concordance des temps et des modes est elle respectée ? La syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable ? La morphologie verbale est-elle maîtrisée (absence d’erreurs de conjugaison) ? L’orthographe répondelle aux normes ? Morphosyntaxiqu e Le mode d’organisation correspond-il au(x) type(s) de texte(s) choisi(s) ? Compte tenu du type d’écrit et du type de texte, le système des temps est-il pertinent, homogène (par exemple imparfait / passé simple pour un récit) ? Les valeurs des temps verbaux sont-ils maîtrisés ? La cohérence syntaxique est-elle assurée (utilisation des articles définis, des pronoms de reprise…) ? La cohérence temporelle est-elle assurée ? La concordance des temps et des modes est elle respectée ? La syntaxe de la phrase est-elle grammaticalement acceptable ?La morphologie verbale est-elle maîtrisée (absence d’erreurs de conjugaison) ? L’orthographe répond elle aux normes ? - le plan pragmatique concerne la relation entre le message et ses utilisateurs. Il s’agit de considérer l’écrit par rapport à la situation dans laquelle il fonctionne. Quel est l’enjeu de cet écrit ? qui parle ? pour quoi faire ? … ; - le plan sémantique concerne la façon dont les signes désignent, c’està- dire la relation entre les signes et leurs référents. C’est un des éléments majeurs de la construction du sens ; - le plan morphosyntaxique concerne la relation entre les signes entre eux. C’est la grammaire traditionnelle. Habituellement appliqué à la phrase, ce point de vue peut s’étendre au texte dans son ensemble et aux relations entre les phrases. Il porte sur l’organisation et la relation des éléments entre eux. uploads/Management/ la-production-ecrite.pdf