Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

La tâche, pivot de l’apprentissage Compétences générales individuelles : - savo

La tâche, pivot de l’apprentissage Compétences générales individuelles : - savoir, - savoir faire, - savoir être. (comment je lis, je m’auto-corrige, j’ose prendre des risques, ...) Stratégies - comment on comprend : repérer, anticiper, faire des hypothèses, …,) - comment on se fait comprendre : faire des choix, compenser, mobiliser le lexique, …) Compétences communicatives (comment je communique bien avec autrui) Domaine et thèmes Compétences linguistiques : - grammaticales, - lexicales, - phonologiques, - orthographiques. Compétences pragmatiques : - discursives (tout message est organisé), - fonctionnelles (tout message est utilisé pour communiquer), - interactives (tout message est segmenté pour favoriser l’interaction). Compétences sociolinguistiques : - marqueurs de règles sociales, - adapter son discours à son interlocuteur… Situation Activités langagières Tâche communicative (résultat identifiable) Combinaison possible ou choix entre plusieurs dimensions (on favorise telle ou telle à tour de rôle) selon les objectifs d’apprentissage et / ou les besoins des élèves. La dimension culturelle entre dans les compétences communicatives (on communique mieux avec ceux dont on connaît la culture, les habitudes et les traditions). LA TACHE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES Document d'accompagnement / Anglais - palier 1 / CNDP 2006: (p. 56) Approche actionnelle: Tout locuteur, quelle que soit la langue utilisée et quel que soit son âge, est d’abord un acteur social qui évolue dans un environnement au sein duquel il réalise des actes, y compris de parole. Cet environnement peut être personnel, public, scolaire, professionnel. Cette perspective met en évidence le lien naturel entre l’acte de parole et sa finalité, entre le dire et le faire. En contexte scolaire, où l’apprentissage de la langue est l’objectif final, il est possible de créer des situations où la langue sera utilisée pour faire quelque chose. La mobilisation des compétences cognitives, culturelles, linguistiques autour d’un projet donne du sens à l’apprentissage et accroît la motivation de l’élève. Tâches: Les tâches ou activités supposent la mise en oeuvre de compétences données dans le but de parvenir à un résultat particulier et observable. La compétence à communiquer peut être sollicitée dans des proportions variables en fonction de la nature de la tâche. Il est évident qu’en contexte d’apprentissage scolaire, les activités, de nature plus pédagogique, visent à développer avant tout la compétence communicative. C’est cette dernière qui est privilégiée même si elle croise d’autres compétences au sein d’activités pédagogiques données. BO hors série n°6 25 août 2005 Préambule / Collège Palier 1 Une langue est un instrument qui intervient dans la réalisation de la plupart des tâches sociales: il s'agit à chaque fois de mener à bien un projet, d'atteindre un objectif, de résoudre un problème... Les tâches exigent la mise en oeuvre de la compétence langagière. En milieu scolaire, c'est cette compétence qu'il s'agit de développer. La réalisation de tâches implique la mise en oeuvre de compétences générales, linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. En termes de programmation et de progression, ceci implique donc que les compétences linguistiques ( grammaticales, lexicales, phonologiques) et culturelles soient mises au service de la réalisation de tâches et ne soient pas considérées comme des fins en elles-mêmes. Le CECR et l'enseignant: - « Soyons clairs : il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment le faire. Nous soulevons des questions, nous n’apportons pas de réponses. La fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils devraient utiliser ». (Avertissement p.4) « le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix » (p.110) 6.3.4 Les enseignants … doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais ils doivent ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction des élèves ou des étudiants. On attend d’eux qu’ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et trouvent des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés d’apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. (p.108) LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE L’entrée par la tâche Les questions à se poser Une tâche 1. Quelle tâche finale ? Dominante ? Compétences à mobiliser ? Sujet à traiter ? Situation de communication ? 2. Quelles tâches intermédiaires nécessaires ? Les activités langagières concernées ? Les compétences à mettre en place (connaissances, aptitudes, attitudes) ? Les différentes étapes de la séquence ? 3. Quelle forme d’évaluation finale ? Individuelle ou collective ? Critères d’évaluation ? Niveau(x) attendu(s) ? Inter / auto / - évaluation ou évaluation magistrale ? Claudine Iung, mai 2006 Est-ce une tâche ? Y a-t-il un plan de travail ? - Définition d’un objectif final communicatif, donné aux élèves en début de séquence. - Définition des besoins et mise en place par le professeur d’un parcours d’enseignement en différentes étapes menant à la bonne réalisation de la tâche finale La tâche est un cadre d’action pédagogique fixé par le professeur, à l’intérieur duquel l’élève a des responsabilités. La tâche est-elle centrée sur le sens ? - Elle favorise une communication directe entre les élèves. - Elle aboutit à un produit clairement identifiable en terme d’activité communicative. - Elle transmet un message à un public clairement identifié. La langue est considérée comme un outil pour communiquer et non comme une fin en soi. Met-elle en place des processus ‘réels’ d’utilisation de la langue ? - Les situations de communication sont proches de celles de la vie réelle. - L’objectif premier de la tâche est de comprendre et / ou de se faire comprendre de l’autre. Les choix linguistiques doivent tenir compte de la priorité de ‘faire passer son message’. A-t-elle recours à des processus cognitifs ? - Les élèves sont amenés à considérer la situation et le but à atteindre, - pour faire des choix et prendre des décisions, - dont la pertinence pourra être évaluée : le message passe ou non. On est loin du test sommatif d’évaluation du niveau de langue par le professeur. Une tâche communicative : la lecture autonome La tâche définit des activités langagières de communication, qui elles-mêmes engagent des compétences à mettre en œuvre pour réaliser la tâche et que l’élève devra pouvoir avoir à sa disposition et mobiliser à bon escient pour parvenir à un résultat déterminé. Tâche : ‘Je voudrais que mes élèves soient capables de mener à bien la lecture d’un ‘Reader’ du CDI. A la fin de leur lecture, ils rédigeront une courte fiche d’appréciation qu’ils colleront sur la page de garde du livre avant de le rendre au CDI’ CECRL : les grandes activités langagières mises en œuvre sont donc : ‘comprendre : lire’ pour soi-même, et ‘écrire’ pour informer ses pairs. Descripteurs : voir tableau 1 en annexe 1. Cette activité de communication particulière, qu’est la lecture autonome d’un support long en langue étrangère, nécessite un ensemble de savoirs et savoir faire étroitement liés à la compétence de compréhension écrite. C’est au fur et à mesure des apprentissages successifs dans ce domaine, sous le guidage et le contrôle de l’enseignant, que l’élève se forgera petit à petit des stratégies de lecture (aptitude à inférer le sens des mots inconnus, à s’appuyer sur le connu, à faire des repérages ponctuels, à mettre en faisceaux de sens, à dégager des sens, puis du sens, …). Mais cette activité nécessite aussi de dépasser le cadre de l’apprentissage de stratégies, pour doter les élèves de compétences de lecteur autonome, c'est-à-dire de lecteurs sachant mobiliser leurs stratégies à bon escient sans aucune aide extérieure. La séquence spécifique organisée autour de la tâche particulière de lecture autonome servira à fédérer les apprentissages précédents, tout en leur donnant un sens. En effet, à quoi bon mettre en place des stratégies, si à aucun moment de l’année l’élève n’est en mesure, seul, de réaliser que ses stratégies lui permettent de voler honorablement de ses propres ailes dans une tâche plus complexe ? (voir le paragraphe ‘les habiletés et savoir-faire’ page 16 du CECR : ‘mise en place de savoirs ensuite « oubliables » vers une maîtrise procédurale’). Il y a bien ici une activité de communication, qui s’établira directement (sans l’intervention de l’enseignement) entre l’auteur et l’élève-lecteur. Le facteur réussite est essentiel ici, il s’agit d’éviter tout découragement qui compromettrait la bonne volonté du futur lecteur. Le projet pédagogique de la séquence doit donc être mûrement réfléchi. La réflexion pédagogique à mener à propos de cette tâche portera donc sur : - Quelles sont les compétences nécessaires à la bonne marche de cette lecture (en termes de moyens langagiers et stratégies de lecture) ? - Quelle évaluation diagnostique mener en amont de la séquence pour vérifier les acquis et dégager puis (re)travailler les compétences indispensables qui font défaut ? - Quel déroulement donner à la séquence : comment assurer l’accueil au CDI, le choix du livre, le premier contact avec le livre, la gestion du temps, la distribution des moments de lecture (en classe, à la maison), le suivi de la lecture individuelle sans retomber dans des uploads/Management/ la-tache.pdf