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collection École Documents d’accompagnement des programmes Lire au CP Repérer l

collection École Documents d’accompagnement des programmes Lire au CP Repérer les difficultés pour mieux agir Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche Direction de l’enseignement scolaire Centre national de documentation pédagogique © CNDP, février 2003 ISBN : 2-240-01017-7 ISSN : 1629-5692 Ont contribué à la réflexion et à l’élaboration de ce livret, sous la responsabilité de l’inspection générale de l’Éducation nationale : Annie BERGER bureau des écoles – direction de l’enseignement scolaire Claire BONIFACE inspectrice de l’Éducation nationale – Hauts-de-Seine Viviane BOUYSSE chef du bureau des écoles – direction de l’enseignement scolaire Gérard BRÉZILLON bureau de l’évaluation des élèves – direction de la programmation et du développement Françoise CHAMBLAS inspectrice de l’Éducation nationale adjointe à l’inspecteur d’académie – Drôme Gérard CHAUVEAU instituteur chargé de mission – Seine-Saint-Denis Marc COLMANT bureau de l’évaluation des élèves – direction de la programmation et du développement Jacques DESVIGNES inspecteur de l’Éducation nationale – Côte-d’Or Jean-Claude EMIN chargé de la sous-direction de l’évaluation – direction de la programmation et du développement Michel FAYOL professeur d’université – Clermont-Ferrand Agnès FLORIN professeur d’université – Nantes Roland GOIGOUX professeur d’université – Clermont-Ferrand Yves GUÉRIN inspecteur général de l’Éducation nationale Jean-Paul HAMBY inspecteur d’académie – inspecteur pédagogique régional – Seine-Saint-Denis Jean HÉBRARD inspecteur général de l’Éducation nationale Alain HOUCHOT inspecteur général de l’éducation nationale Catherine HUGAULT inspectrice de l’Éducation nationale – Yvelines Françoise LAURENT inspectrice de l’Éducation nationale – Seine-Maritime Gisèle MACCARIO bureau des écoles – direction de l’enseignement scolaire Jacqueline MASSONNET inspectrice de l’Éducation nationale – Hauts-de-Seine Martine RÉMOND chercheur – Institut national de la recherche pédagogique Martine SAFRA inspectrice générale de l’Éducation nationale Serge THÉVENET inspecteur général de l’Éducation nationale Jean-Pierre VILLAIN inspecteur général de l’Éducation nationale Yves ZARKA inspecteur de l’Éducation nationale – directeur du centre IUFM d’Antony Suivi éditorial : Christianne Berthet Secrétariat d’édition : Élise Goupil et Claire Raynal Maquette de couverture : Catherine Villoutreix Maquette : Atelier graphique Mise en pages : Michelle Bourgeois Préface .................................................................................................................................................................. 5 Introduction ......................................................................................................................................................... 7 Prévenir les difficultés d’apprentissage ........................................................................................................... 9 S’intéresser à l’activité intellectuelle des élèves ....................................................................................... 9 Gérer les différences dans la conduite de la classe ................................................................................. 10 Analyses et pistes de travail .............................................................................................................................. 13 Mieux connaître pour mieux agir .............................................................................................................. 13 Cerner quelques priorités ......................................................................................................................... 13 Pistes de travail .......................................................................................................................................... 13 Fiches A – Comprendre ...................................................................................................................................... 19 Fiches B – Établir des correspondances entre l’oral et l’écrit ....................................................................... 27 Fiches C – Identifier des composantes sonores du langage ........................................................................ 33 Fiches D – Dire, redire, raconter/lire à haute voix ........................................................................................... 37 Fiches E – Écrire ................................................................................................................................................... 41 Conclusion ........................................................................................................................................................... 47 Sommaire Les pages 1 à 3 ne sont pas numérotées. Les pages 4, 6, 18, 26, 32, 40 sont des pages blanches. Préface L’illettrisme est un phénomène multiforme compliqué à définir : il résulte d’histoires personnelles trop différentes pour qu’il soit imputable uniquement à l’école. Pour autant, celle-ci a une responsabilité majeure dans la prévention de l’illettrisme. Il nous faut concentrer nos forces sur ce point. À cette fin, nous avons conçu le plan global de prévention de l’illettrisme que vous connaissez et dont nous avons fait une priorité. Chaque année, en effet, en dépit des efforts des maîtres, l’évaluation nationale conduite au début de l’année de CE2 met en évidence une proportion trop importante d’élèves qui ne maîtrisent pas suffisamment la lecture pour effectuer une scolarité ultérieure satis- faisante : certains éprouvent de graves difficultés et, même s’il n’est jamais trop tard, il devient ensuite très difficile de combler ces lacunes au cycle 3 et a fortiori au collège. Les nouveaux programmes confèrent à l’école maternelle un rôle déterminant dans la structuration des premiers apprentissages de la langue française : ils font une large place à la lecture, tant au cycle des apprentissages fondamentaux qu’au cycle des approfondissements ; tous les jours, les élèves doivent lire et écrire au moins 2 h 30 au cycle 2 et 2 h au cycle 3. C’est là une première nécessité pour que chaque élève acquière l’autonomie du vrai lecteur. Dans cette perspective, une place essentielle est faite à la littérature de jeunesse. Mais encore faut-il que les premiers moments, au cours desquels les apprentissages se structurent et se systématisent, ne soient pas ceux des premiers échecs et des pre- miers replis sous le fardeau des difficultés. Pour éviter que ne s’installent des retards insurmontables et pour ouvrir à tous les enfants l’accès à une lecture autonome, c’est tôt, très tôt, qu’il faut intervenir. La diversité des méthodes et des activités dans l’approche de la lecture et de l’écriture constitue une richesse d’adaptation pédagogique, mais un meilleur repérage des compétences décisives autour desquelles doivent s’organiser les apprentissages reste nécessaire ; il faut aussi identifier les principaux obstacles que les élèves ont à franchir pour apprendre à lire. Cette brochure, rédigée par un groupe d’experts constitué de spécialistes et de praticiens de l’apprentissage de la lecture sous la responsabilité de l’inspection générale, se propose d’aider les maîtres du cycle 2, et particulièrement ceux du cours préparatoire, à se sai- sir des indices qui alertent sur les difficultés auxquelles les élèves peuvent se heurter et à mettre en place des situations pédagogiques favorisant un apprentissage réussi. La phase initiale d’échange sur le site eduscol.education.fr au cours du premier trimestre de l’année scolaire a été un succès : nombreux ont été, en effet, ceux qui ont bien voulu nous faire part de leurs remarques, critiques et propositions ; ils ont effica- cement contribué à la mise au point de cette première édition. Ces échanges et ce débat continueront afin que, par la suite et chaque fois que nécessaire, une nouvelle édition prenant en compte vos suggestions soit proposée. Mais il faut maintenant mettre en œuvre ce livret au bénéfice des élèves. Nous vous remercions pour votre collaboration et nous comptons sur vous. Luc Ferry, Xavier Darcos, ministre de la Jeunesse, ministre délégué de l’Éducation nationale à l’Enseignement scolaire et de la Recherche Préface 5 Introduction 7 Introduction Apprendre à lire est difficile, c’est aussi un enjeu majeur pour l’enfant qui grandit ; cela exige du temps, des efforts. Comme la plupart des activités scolaires, la lecture fait appel à la fois à des capacités (attention, mémoire…), à des savoirs (connais- sance des lettres…) et à des savoir-faire (déchiffrer ou chercher le sens d’un mot à par- tir de son contexte…) ; ces éléments s’articulent entre eux et il est bien souvent difficile de les dissocier lorsqu’on analyse la démarche ou l’activité d’un enfant. La maîtrise mal assurée d’un savoir, la difficulté à réinvestir dans une tâche nouvelle des savoirs pourtant assimilés peuvent constituer autant d’obstacles à l’apprentissage. L’échec à une tâche donnée peut résulter ainsi de l’insuffisante maîtrise d’un ou plusieurs de ces savoirs ou de leur articulation. Le CP est le temps fort de l’enseignement de la lecture ; il incombe néanmoins à l’en- semble des maîtres du cycle d’établir une progression qui donne de la cohérence à ses différentes phases. Il leur appartient également de cerner les besoins des élèves de façon à concevoir des situations pédagogiques favorables, permettant de revenir sur des élé- ments non maîtrisés qui peuvent constituer un frein ou une gêne majeure. La contri- bution éventuelle du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) doit se situer en étroite cohérence avec celle du maître de la classe et, le cas échéant, dans un temps d’intervention partagé. Parmi les élèves qui ne parviennent pas à apprendre à lire durant le cycle des appren- tissages fondamentaux, certains peuvent présenter un trouble spécifique que l’école seule ne peut permettre de surmonter. La vigilance des maîtres doit favoriser un repé- rage précoce de « signes » éventuellement liés à ces troubles. Ce repérage doit conduire à un approfondissement de l’analyse par les maîtres spécialisés du RASED et par le médecin scolaire en charge du dépistage des troubles du langage 1. Il importe que le repérage soit fait dès l’école maternelle afin que le diagnostic intervienne le plus tôt pos- sible : on sait en effet l’importance de la précocité de l’intervention rééducative, qui peut être indispensable à certains enfants pour qu’ils tirent bénéfice des apprentissages conduits en classe. Par ailleurs, des difficultés sensorielles (auditives ou visuelles) non repérées antérieurement peuvent freiner ou compromettre la progression de certains élèves ; il convient, quand un doute apparaît, d’orienter les familles vers les profes- sionnels de la santé (ceux de la santé scolaire ou des professionnels extérieurs à l’école). D’autres élèves, un peu lents ou maîtrisant incomplètement les acquisitions visées par l’école maternelle, ne disposent pas de tous les outils qui permettent d’entrer dans des apprentissages structurés et systématiques. Ils peinent alors davantage pour accéder à la lecture et peuvent être identifiés comme « élèves en difficulté ». Le travail du maître ne consiste pas à effacer ou à éviter les obstacles, mais à aider pas à pas les élèves à les franchir pour éviter que l’accumulation des difficultés ponctuelles, non prises en compte, n’aboutisse à une situation d’échec. Le présent document n’a pas pour objectif de uploads/Management/ lire-cp-reperer-diff-mieux-agir.pdf