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1 Cours n° 12 Approche évaluative en adéquation avec le CECR Tantôt mesure, tan

1 Cours n° 12 Approche évaluative en adéquation avec le CECR Tantôt mesure, tantôt message donc, l’évaluation assume plusieurs fonctions : sélection de l’excellence, validation des acquis, régulation des apprentissages. Dans tous les cas, elle répond à une finalité éducative et repose sur des objectifs. Pour quoi évaluer, qui évaluer et quoi évaluer qui sont des questions préliminaires que doit se poser tout enseignant avant de décider comment évaluer, et la question pour quoi évaluer nous renvoie bien entendu au pour quoi enseigne-t-on, au pour qui enseigne-t-on, que doivent savoir (faire) les apprenants, etc. L’enseignement étant par nature contextualisé, il convient d’éviter tout dogmatisme au moment de répondre à ces questions. Un enseignement centré sur la compréhension de l’écrit ou sur la maîtrise des formes grammaticales peut être tout aussi légitime qu’un parcours d’apprentissage individualisé basé sur le développement de compétences communicatives si la culture scolaire du pays l’impose ou encore si les besoins fonctionnels des apprenants requièrent ce type de compétence. La qualité d’un cours ou celle d’une l’institution dépendra donc de sa capacité à s’adapter explicitement et positivement à ces contextes, c’est-à-dire à adopter une attitude congruente avec les finalités annoncées et les moyens mis en œuvre. Ce n’est pas toujours simple. Nous avons choisi de développer notre réflexion sur l’évaluation en langues autour d’une étude de cas, celle du Cadre européen commun de référence pour les langues, le Cadre. Nous venons de le dire, ce document qui va nous permettre de définir la validité du construit de nos évaluations dans cette étude de cas n’est pas le seul document possible, et nous aurions pu imaginer par exemple de construire un dispositif sur la base des Niveaux de compétence linguistique canadiens, (Centre des niveaux de compétence linguistique canadien, 2006) dont l’influence outre-Atlantique est très importante. Cependant, la plupart des institutions éducatives qui enseignent le français langue étrangère en Europe, et dans une certaine mesure dans le monde, le font désormais sur cette base, et cet ouvrage dont nous allons rappeler les grands principes didactiques, inspire aujourd’hui les politiques linguistiques de nombreuses institutions en FLE mais aussi dans d’autres langues. Nous l’avons vu, c’est aussi le socle de référence affiché des grands certificateurs européens. L’étude que nous vous proposons prétend donc surtout vous permettre de repérer les principes méthodologiques qui vous permettront demain de mettre en place des dispositifs évaluatifs éthiques et pertinents, qu’ils soient diagnostiques, formatifs ou certificatifs. En évaluation, tout est affaire de choix explicites, de centrations adaptées et de méthodologies rigoureuses. 2 1. Appréhender les finalités politiques A l’heure de la globalisation de l’information et de la mondialisation des échanges, la maîtrise de plusieurs langues est désormais considérée comme un facteur important de réussite sociale. Le développement de répertoires plurilingues précoces et actifs est aussi considéré comme un vecteur de défense de la pluralité identitaire et de la mobilité internationale, et de manière plus générale comme un ciment pour la compréhension et les échanges entre les peuples. L’enseignement des langues répond donc aussi bien aux besoins sociaux des apprenants qu’à un projet politique global auquel les citoyens d’un nombre croissant de pays semblent aujourd’hui adhérer. Rappelons que dans le domaine des langues vivantes, trois grands principes ont été retenus : - la richesse du patrimoine linguistique de l’Europe constitue une commune qu’il convient de protéger et de développer. - seule une meilleure connaissance des langues vivantes facilitera la communication et les échanges, la mobilité et la compréhension mutuelle. - les états membres se concerteront pour parvenir à mettre en place des dispositifs politiques coordonnés. 2. Cerner les concepts didactiques qui sous-tendent ce projet En 2001, lors de l’année internationale des langues, le Conseil de l’Europe publiait donc ce document qui précisait pour la première fois pour un ensemble des langues une approche conceptuelle cohérente de ces grands principes. Le Cadre spécifie une approche plurilingue qui « met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétences communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (Le Cadre, 2001 : 11). Cette conception qui se différencie du multilinguisme (connaissance et coexistence de plusieurs langues) a davantage une visée systémique qu’analytique ; on peut en effet penser que l’individu qui se trouve au contact d’au moins une langue étrangère avec l’intention de la maîtriser au moins partiellement a toujours une attitude plurilingue dans la mesure où il convoquera pour parvenir à ses fins tous les savoirs et savoir-faire à sa disposition. Par contre, les systèmes sont encore trop souvent pensés en unités cloisonnées comme à l’école où peu de concertations sont proposées par l’Institution entre les professeurs de langues vivantes, ceux de langue maternelle ou même d’autres matières. 3 Mais, comme le soulignent les auteurs du Cadre (2001 :11) « de ce point de vue, l’enseignement des langues se trouve modifié. Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la maîtrise d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté avec le locuteur natif comme ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place ». Cette approche nécessitait une modélisation de l’objet langue susceptible de satisfaire à la fois les impératifs descriptifs des linguistes et les besoins didactiques des enseignants. Pour ce faire, le Cadre a adopté une perspective actionnelle, définie comme suit ( : 15) : Il en propose la modélisation suivante. Les compétences générales développées par les individus sont : - les savoirs ou connaissances déclaratives. - Les habiletés ou savoir-faire. - Les savoir-être. - Le savoir apprendre. Les compétences à communiquer langagièrement sont : - La compétence linguistique - La compétence sociolinguistique - La compétence pragmatique Les activités langagières sont, à l’oral et à l’écrit : - La réception - La production - L’interaction - La médiation 4 Nous ne reviendrons pas sur cette structure générale, qu’un certain nombre d’ouvrages présentés dans la bibliographie vous permettront de mieux appréhender (Beacco, 2007, Rosen, 2007). Notons simplement que le Cadre ne dit rien, pour l’instant, sur les rapports qui peuvent exister entre ces différentes compétences. Enfin, l’un des objectifs du Cadre étant d’apporter une meilleure lisibilité aux différents dispositifs internationaux de certification, et s’inspirant des travaux de l’Association of Language Testers in Europe, ALTE, il propose également une série ascendante de 6 niveaux de référence pour décrire la compétence de l’apprenant. Dans ce modèle, chaque niveau peut être à son tour interprété grâce à une série de descripteurs toujours formulés selon le vieil adage qui stipule que tout objectif pédagogique inclut dans sa formulation les éléments de son observation : Nous noterons par ailleurs que le Cadre prête une attention toute particulière à la définition des stratégies de production, de réception, d’interaction et de médiation et que les auteurs définissent comme « le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète possible 5 (…). On a pu utiliser le mot « stratégie » avec des sens différents. On l’entend ici comme l’adoption d’une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum » (Le Cadre, 2001 : 48). 3. En déduire une approche évaluative congruente Si nous considérons que le Cadre sera donc aujourd’hui notre référence, comment proposer un système évaluatif congruent avec cette approche ? Cela revient tout d’abord à se poser plusieurs questions en apparence simples sur le plan des compétences individuelles générales. A. Peut-on évaluer les savoirs ? Comme le rappelle Scallon (2004 :36), l’évaluation de connaissances et de savoirs relève de situations que nous qualifierons de répétition, de mémoire, ou de généralisation, dans lesquelles l’individu doit utiliser ses connaissances pour répondre à une question. Le Cadre (2001 :82-83) distingue la connaissance du monde, autrement nommée culture générale, qui s’est développée au gré de l’expérience langagière du locuteur depuis et grâce à l’émergence de sa langue maternelle. Elle comprend les classes d’identité (concret/abstrait, animé/inanimé…), leurs relations spatio-temporelles, analytiques ou logiques, et un grand nombre de connaissances factuelles. Très tôt le locuteur apprend ainsi intuitivement qu’un animé + un inanimé ne peuvent être conjointement sujets d’un même prédicat : « ma charrue et moi nous labourons » est un énoncé impossible (sauf à vouloir bien sûr jouer sur la fonction poétique du langage), tout comme « ma cigarette et moi nous fumons ». Les savoirs socioculturels, nous les avons déjà évoqués, correspondent à la connaissance de la société et de la culture des communautés (vie quotidienne, conditions de vie, valeurs, croyances, langage du corps, rituels…). C’est également dans cette catégorie que nous rangerons toutes uploads/Management/ m-eval-12-approche-evaluative-en-adequation-avec-le-cecr.pdf