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Revue française de pédagogie 154 (janvier-mars 2006) La construction des politi

Revue française de pédagogie 154 (janvier-mars 2006) La construction des politiques d'éducation : de nouveaux rapports entre science et politique ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud La didactique professionnelle ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Avertissement Le contenu de ce site relève de la législation française sur la propriété intellectuelle et est la propriété exclusive de l'éditeur. 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Référence électronique Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud, « La didactique professionnelle », Revue française de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 12 février 2013. URL : http:// rfp.revues.org/157 Éditeur : ENS Éditions http://rfp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://rfp.revues.org/157 Ce document est le fac-similé de l'édition papier. © tous droits réservés Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006, 145-198 145 La didactique professionnelle Pierre Pastré, Patrick Mayen, Gérard Vergnaud La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Née en France dans les années 1990 au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique, elle s’appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne. Son hypothèse : l’activité humaine est organisée sous forme de schèmes, dont le noyau central est constitué de concepts pragmatiques. Elle cherche un équilibre entre deux perspectives : une réflexion théorique et épistémologique sur les fondements des apprentissages humains ; un souci d’opérationnaliser ses méthodes d’analyse pour les faire servir à une ingénierie de la formation. L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d’une formation. Elle est aussi, par sa dimension réflexive, un important instrument d’apprentissage. Descripteurs (TEE) : apprentissage, apprentissage par la pratique, conceptualisation, formation continue, identité professionnelle, lieu de travail, production sociale du savoir, réseaux d’échanges de savoirs. Cette note de synthèse a été rédigée à trois voix. Les lecteurs attentifs pourront sans doute identifier dans le texte des styles, des inflexions, des nuances théoriques propres à chacun des auteurs. Ils pourront également remarquer la grande convergence des trois contributions sur le fond, convergence qui va bien au-delà des différences de générations. L a didactique professionnelle est née au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique. On peut dire qu’elle a pris corps autour de trois orientations. Première orientation : l’analyse des apprentis- sages ne peut pas être séparée de l’analyse de l’activité des acteurs. Si on prend au sérieux une perspective de développement, il faut reconnaître une continuité NOTE DE SYNTHÈSE 146 Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006 profonde entre agir et apprendre de et dans son activité. D’où, deuxième orientation, si on veut pouvoir analyser la formation des compétences profes- sionnelles, il faut aller les observer d’abord, non pas dans les écoles, mais sur les lieux de travail. Enfin, troisième orientation, pour comprendre comment s’arti- culent activité et apprentissage dans un contexte de travail, il vaut la peine de mobiliser la théorie de la conceptualisation dans l’action, qui, issue de Piaget et reprise par Vergnaud, utilisant les concepts de schème et d’invariant opératoire, permet de comprendre comment peut se développer une intelligence de l’action. Ajoutons que la didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire une étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances en ce qu’elles ont de spécifique par rapports aux contenus à apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs. En pratique, c’est au début des années 1990 qu’un petit groupe de chercheurs s’est constitué pour créer et développer la didactique professionnelle. Ce fut à l’origine une initiative française, qui s’est progressivement élargie. Nous présenterons la didactique professionnelle à partir de cette origine, laissant à un article ultérieur le soin de procéder à une comparaison internationale. Nous organiserons cette note de synthèse autour de six parties : 1. les origines de la didactique professionnelle ; 2. la problématique qu’elle développe ; 3. l’analyse du travail qu’elle propose, ses champs d’application dans le domaine industriel et en agriculture ; 4. l’analyse des activités de travail adressées à d’autres humains ; 5. l’utilisation des situations de travail pour l’apprentissage ; 6. l’élargissement de la didactique professionnelle vers une ingénierie des compétences. 1. LES ORIGINES DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE Dans ce chapitre, nous verrons successivement l’impact exercé sur la didac- tique professionnelle par la formation des adultes, la psychologie ergonomique, la psychologie du développement et la didactique des disciplines. De la Formation professionnelle continue (FPC) à la didactique professionnelle Pour un certain nombre de ses créateurs, la didactique professionnelle est née au sein et dans le prolongement de la formation des adultes. Une des formes qui apparaît à ce moment-là et qui peut être considérée comme l’invention la plus caractéristique de la Formation professionnelle continue (FPC) est l’ingénierie de formation. C’est un champ de pratiques qui consiste à construire des dispositifs de formation correspondant à des besoins identifiés pour un public donné dans le cadre de son lieu de travail. La formation scolaire a tendance à décontextualiser les apprentissages. L’ingénierie de formation va insister au contraire sur le contexte social dans lequel doit s’effectuer l’apprentissage d’adultes en formation. Car ces adultes sont d’abord des gens qui travaillent et, quand ils décident de faire une La didactique professionnelle 147 formation, celle-ci est habituellement conçue comme adossée à leur travail, et non pas à partir des découpages disciplinaires qui n’ont généralement pas beaucoup de sens pour eux. L’ingénierie de formation se concrétise principalement dans deux pratiques : l’analyse de besoins et la construction de dispositifs de formation. C’est l’analyse des besoins qui va servir d’entrée à la didactique professionnelle. C’est une pra- tique qui cherche à traiter conjointement des besoins, généralement traduits en termes d’objectifs, des demandes d’acteurs et des commandes d’entreprises. C’est en approfondissant la démarche d’analyse de besoins qu’on arrive assez naturellement à l’analyse du travail, point de départ de la didactique profes- sionnelle. Car quand on a exploré la dialectique besoins, demandes, commande, il reste encore un élément manquant : prendre en compte les particularités de la tâche à effectuer et de l’activité mise en œuvre. On peut donc dire que c’est dans le prolongement des démarches d’analyse des besoins que vient s’établir ce qui va constituer un des piliers fondateurs de la didactique professionnelle, l’analyse du travail. Encore faut-il, pour faire une analyse du travail qui soit rigoureuse, disposer de concepts et de méthodes appropriés : la didactique professionnelle va aller les chercher du côté de la psychologie ergonomique. L’apport de la psychologie ergonomique La première chose que la psychologie ergonomique a apportée à la didac- tique professionnelle concernant l’analyse du travail est la distinction entre tâche et activité. Leplat (1997) est l’auteur qui a principalement développé ce thème : il y a toujours plus dans le travail réel que dans la tâche prescrite. Que l’activité finisse toujours par déborder la tâche et sa prescription n’est pas vrai seulement des activités à forte dimension cognitive, comme les activités de conception. C’est aussi vrai, bien que de façon différente, des activités d’exécution. L’analyse de Leplat s’est d’abord développée au moment du taylorisme triomphant, pour montrer que même dans les activités d’exécution, qui pouvaient apparemment se réduire à une prescription très détaillée, il subsistait toujours un écart entre le tra- vail prescrit et le travail réel, et que c’était en analysant cet écart qu’on pouvait repérer le sens de l’activité de l’opérateur. Dans ce prolongement, l’analyse du travail en didactique professionnelle va s’efforcer de bien conserver ces deux faces de l’analyse : une analyse de la tâche d’une part ; une analyse de l’activité des agents d’autre part. Un deuxième thème, présent notamment dans l’ergonomie de langue fran- çaise, a inspiré la didactique professionnelle : c’est la dimension cognitive présente dans toute activité de travail, y compris dans le travail manuel. Ombredane et Faverge l’avaient mis en évidence dès leur ouvrage fondateur L’analyse du travail (1955). Leplat le reprend à son compte et montre comment la dimension cognitive présente dans le travail permet de ne pas en rester à l’opposition frontale entre tra- vail prescrit et travail réel. Il introduit un troisième terme dans le débat, ce qu’il appelle « la structure cognitive uploads/Management/ pastre-mayen-ladidactiqueprofessionnelle.pdf