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Christian PUREN www.christianpuren.com TRAITEMENT DIDACTIQUE DES DOCUMENTS AUTH

Christian PUREN www.christianpuren.com TRAITEMENT DIDACTIQUE DES DOCUMENTS AUTHENTIQUES ET SPÉCIFICITÉS DES TEXTES LITTÉRAIRES : DU MODÈLE HISTORIQUE DES TÂCHES SCOLAIRES AUX CINQ LOGIQUES DOCUMENTAIRES ACTUELLES (avec quelques hypothèses pour des programmes de recherche) SOMMAIRE 1. Introduction .............................................................................................................. 2 2. Modèle d’analyse par tâches du traitement didactique des documents authentiques ........... 3 2.1. Présentation........................................................................................................ 3 2.1.1 Définition des concepts clés ............................................................................. 3 2.1.1.1 « Tâches »............................................................................................... 3 2.1.1.2 « Traitement didactique » .......................................................................... 3 2.1.1.2 « Authentique » (Document –) ................................................................... 4 2.1.2 L’explication de textes littéraires, modèle « actif » originel du traitement didactique des documents authentiques .................................................................................... 4 2.1.3 Le modèle actuel ............................................................................................ 5 2.2. Modèle d’analyse par tâches ............................................................................ 7 1) Se préparer ........................................................................................................ 7 2) Repérer ............................................................................................................. 8 3) Analyser .......................................................................................................... 10 4) Interpréter ....................................................................................................... 11 5) Extrapoler ........................................................................................................ 12 6) Réagir ............................................................................................................. 13 7) Juger............................................................................................................... 14 8) Comparer ........................................................................................................ 15 9) Transposer ....................................................................................................... 16 10) Prolonger ....................................................................................................... 17 3. La problématique du traitement didactique des textes littéraires .................................... 18 3.1 Les tendances spécifiques du traitement didactique des textes littéraires ................... 18 3.2 La littérature dans le CECRL ................................................................................. 21 3.2.1 Place et statut de la littérature dans le CECRL .................................................. 21 3.2.2 Traitement didactique de la littérature dans le CECRL ....................................... 24 3.3 Littérature et perspective actionnelle..................................................................... 26 4. Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles .................................. 26 1) La logique document ............................................................................................ 26 2) La logique support ................................................................................................ 27 3) La logique documentation ..................................................................................... 27 4) La logique sociale ................................................................................................. 27 5) La logique littéraire .............................................................................................. 28 5. Conclusion prospective ............................................................................................. 28 6. Annexe 1 : un exemple d’analyse par tâches d’une didactisation complète ...................... 30 7. Annexe 2 : travaux pratiques avec corrigés ................................................................. 32 Annexe 2.1 « Pourquoi ? », une question à tâches multiples .......................................... 32 Annexe 2.2 Version Originale 4, unité 7 ...................................................................... 33 Christian PUREN, « Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles » www.christianpuren.com/mes-travaux/2012j/ (août 2012) Page 2 sur 33 1. Introduction Dans cet article, je me propose à la fois de regrouper et prolonger mes recherches et propositions antérieures concernant le traitement des documents authentiques dans les manuels et classes de langue, avec une attention spécifique aux textes littéraires. Ces derniers, en effet, se trouvent être en Europe, au moins pour des apprenants à partir du niveau B2, recommandés dans les instructions officielles de l’enseignement scolaire, présents dans les manuels, parfois utilisés (comme c’est le cas en France) comme supports des évaluations-certifications ; et ils sont sans doute incontournables si l'on veut poursuivre une éducation humaniste, entrer dans la complexité des cultures étrangères,... et maintenir l'intérêt des apprenants. Je donnerai au fur et à mesure des besoins les références de mes articles et conférences déjà publiés sur la question. La première partie (Chap. 2) de ce nouvel article présente la toute dernière version, augmentée et illustrée d'exemples, d'un « modèle d’analyse par tâches du traitement didactique des documents authentiques » dont l'origine historique date du tout début des années 1900, au moment de l'application de la méthodologie directe – élaborée initialement pour les débuts de l’apprentissage – à l'enseignement simultané de la langue et de la culture étrangères. Ce modèle, qui s’est depuis affiné et enrichi, me semble en effet non seulement pertinent dans le cadre de la configuration didactique correspondante, celle de la méthodologie active1, mais aussi dès qu'on retrouve en classe, avec les apprenants à partir du niveau B2, les mêmes objectifs d'apprentissage ; c’est ce que semble bien montrer la réactivation des tâches correspondantes dans les manuels actuels de français et espagnol langues étrangères que j'ai pu analyser. La seconde partie (Chap. 3), « La problématique du traitement didactique des textes littéraires ») reprend d'abord le modèle précédent pour examiner la manière spécifique dont il peut a priori être mis en œuvre lorsqu'il s'agit de textes littéraires, et il complète l'analyse de cette problématique actuelle par l'étude de la place, du statut et du traitement didactique de la littérature dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, ainsi que par un rappel de mes propositions antérieures concernant l'application de la perspective actionnelle au traitement didactique des textes littéraires. La troisième partie (Chap. 4) présente une synthèse provisoire des « cinq logiques documentaires actuellement disponibles » en didactique des langues-cultures, générant pour les documents authentiques autant de grands types de traitement didactique parmi lesquels les textes littéraires ont à se créer leur place particulière. L'article se termine par trois activités, dont les deux dernières sont à réaliser par mes lecteurs : – un exemple d'analyse par tâches d'une didactisation d'une page d'un manuel de langue (Annexe 1) ; – une étude de cas sous la forme d’un exercice (avec corrigé proposé à part) d'analyse par tâches des réponses possibles à la même question « Pourquoi...? » d'un enseignant (Annexe 2.1) ; – un exercice (avec corrigé proposé à part) d'analyse d'une unité complète d'un manuel de langue au moyen des grilles que constituent le modèle d'analyse par tâches et celui des logiques documentaires (Annexe 2.2). Cet article ne clôt certainement pas mes recherches concernant le traitement des documents authentiques dans les manuels et classes de langue. J’ai d’ailleurs formulé, à chaque fois que j’en avais, des hypothèses de recherche que mes lecteurs étudiants en didactique des langues- cultures pourront reprendre à leur compte, si elles leur semblent intéressantes, dans leurs propres recherches à venir. 1 Sur ce concept de « configuration didactique », voir en particulier le document « Évolution historique des configurations didactiques », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029/. Christian PUREN, « Traitement didactique des documents authentiques et spécificités des textes littéraires : du modèle historique des tâches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles » www.christianpuren.com/mes-travaux/2012j/ (août 2012) Page 3 sur 33 Je remercie vivement par avance tous les lecteurs qui voudraient bien me faire parvenir leurs remarques, suggestions… et résultats de recherche. Ils peuvent pour cela passer par le lien « Me contacter » de mon site personnel : www.christianpuren.com/me-contacter/. 2. Modèle d’analyse par tâches du traitement didactique des documents authentiques 2.1. Présentation 2.1.1 Définition des concepts clés 2.1.1.1 « Tâches » Dans ce « modèle d’analyse par tâches » », « tâche » a le sens que je lui attribue personnellement, c’est-à-dire « unité de sens dans l’activité d’apprentissage ».2 Appliquées au traitement didactique des documents, les tâches correspondent par conséquent à des parties repérables du travail effectué par les apprenants sur ces documents. On pourra s’étonner que dans ce modèle d’analyse par tâches soit pris en compte « analyser », mais pas l’opération cognitive inverse, « synthétiser », alors même que dans le manuel pris comme corpus, Version Originale 4, certaines activités portent explicitement sur la préparation au résumé parce qu’il est demandé dans les épreuves DELF de ce niveau. La raison de cette absence est qu’il s’agit ici d’un modèle didactique, et non cognitif : il ne se situe pas au niveau des opérations mentales, mais des tâches. Au niveau didactique, le résumé d’un document correspond à la tâche « repérer » si le résumé se contente d’une simple reprise des contenus dans leur ordre d’apparition, ou à la tâche « prolonger » si, à l’inverse, il se veut suffisamment élaboré pour, après s’être appuyé sur d’autres tâches (en particulier analyser et interpréter), exiger une élaboration textuelle spécifique. Il en est de même pour la synthèse de deux documents. La confusion entre le niveau des tâches et celui des opérations cognitives est fréquente dans notre discipline, et elle me semble dommageable pour la clarté et plus encore l'opérationnalité de leurs modèles. Dans son ouvrage La compréhension orale (Paris, CLE international, 1998), Claudette CORNAIRE reprend ainsi (p. 132) la typologie suivante, empruntée à GÉROT 1987 : 1) repérer certains éléments d'information d'un texte et les redonner dans leur forme intégrale ; 2) repérer certains éléments d'information et les réécrire dans ses propres mots ; 3) repérer un ensemble de données en les mettant en rapport ; 4) faire des inférences à partir de données explicites présentées dans le texte ; 5) faire des inférences à partir de l'information implicite. Or « faire des inférences » (par déduction ou induction) est une opération cognitive, qui par exemple va être tout autant sollicitée pour la tâche 3, afin de passer du repérage d'une série d'éléments à sa perception comme un ensemble. En didactique des langues-cultures, le critère pour différencier une tâche d'une opération cognitive est d’une simplicité toute empirique, et c'est si le concept est attesté ou non dans les consignes des manuels. On y trouve « repérez », et pas « inférez », ni « induisez », ni « déduisez ». Dans la consigne citée plus haut, « Relevez l'expression imagée utilisée par les auteurs. Quel en est le sens ? », la tâche demandée est de découvrir, d’identifier (c’est-à-dire « repérer », dans la terminologie que je propose dans mon modèle), même si « induire » sera l'opération cognitive mise en œuvre pour la réaliser. 2.1.1.2 « Traitement didactique » uploads/Management/ puren-2012j-traitement-didactique-documents-authentiques.pdf