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107 Isabel Alvarado G. Université de Concepción, Chili Courriel : isabel.alvara

107 Isabel Alvarado G. Université de Concepción, Chili Courriel : isabel.alvarado.g@gmail.com Mots-clés: Curriculum, programme-programmation, centration sur l’apprenant, besoins, processus d’apprentissage, dimension sociale de l’enseignement-apprentissage Abstract: Focusing on the student and taking into consideration the learning process prompted a deep change on the way of building and formulating syllabuses. The concept of curriculum, coming from education sciences, appears as a concept that makes possible to conceive syllabuses not as finished and fixed products, elaborated and imposed by expert and decisive individuals. Indeed, the curriculum in course evaluated and readjusted continuously, emphasizes the dynamic and negotiated social aspects .of any programming. Since this is beyond the technicist methods for formulating a syllabus, the curriculum makes a call to consider the required evolution of the needs and competences, the processes that lead to decision making, as well as interactions between the different entities that make up any system of learning-teaching. Key words: curriculum, syllabus, programming, focusing on the student, requirements, learning processes, social dimension of learning-teaching. Resumen: La focalización sobre el alumno y la consideración de los procesos de aprendizaje provocaron un cambio profundo en la manera de construir y formular los programas. El concepto de currículum, proveniente de las ciencias de la educación, aparece como un concepto que permite concebir los programas de otra manera que como productos acabados, fijos, elaborados e impuestos por expertos-decidores. Synergies Chili n° 6 - 2010 pp. 107-119 Repenser les programmes et la programmation : la perspective du curriculum en didactique des langues Résumé: La centration sur l’apprenant et la prise en compte des processus d’apprentissage ont entraîné un changement profond dans la manière de construire et de formuler les programmes. Le concept de curriculum, hérité des sciences de l’éducation, apparaît comme un concept unificateur permettant d’appréhender les programmes autrement que comme des produits finis, figés, élaborés et imposés par les experts-décideurs. En effet, le curriculum en développement, continuellement évalué et réajusté, met l’accent sur les aspects sociaux, dynamiques et négociés de toute programmation. En allant au-delà des méthodes technicistes de formulation des programmes, il invite à prendre en considération la nécessaire évolution des besoins et des compétences, les processus aboutissant aux prises de décisions ainsi que les interactions entre les différentes entités composant tout système d’enseignement-apprentissage. 108 Efectivamente, el currículum en desarrollo, continuamente evaluado y reajustado, pone énfasis en los aspectos sociales, dinámicos y negociados de toda programación. Debido a que va más allá de los métodos tecnicistas de formulación de programas, el currículum invita a considerar la necesaria evolución de las necesidades y competencias, los procesos que llevan a la toma de decisiones, así como las interacciones entre las diferentes entidades que componen todo sistema de enseñanza-aprendizaje. Palabras claves: currículum, programa-programación, focalización sobre el alumno, necesidades, procesos de aprendizaje, dimensión social de la enseñanza-aprendizaje 1. Centration sur l’apprenant et programmation En didactique des langues, le glissement vers la centration sur l’apprenant a constitué un véritable changement de paradigme qui a permis d’appréhender les questions de programmation et de progression sous un jour nouveau. Du moins, cette centration a-t-elle montré le poids de l’individuel et du variable dans toute définition d’un « parcours » d’apprentissage. Pourtant, cette nécessaire prise en compte du public n’est pas, dans la pratique, chose aisée à concrétiser. Sans doute, la révolution méthodologique tant annoncée n’a-t-elle pas eu lieu. Dans la réalité des pratiques, il est assez commun de rencontrer un certain nombre de « résistances » (Beacco, 1990 : 11-12) vis-à-vis de l’adoption d’un enseignement plus fonctionnel qui prendrait en compte des caractéristiques culturelles, sociales, éducatives – entre autres – des apprenants. Or, dans les contextes où les besoins professionnels sont étroitement liés aux besoins de formation linguistique, les critères de maximisation et d’efficacité des programmes de langue se posent avec une particulière acuité pour les principaux partenaires du système : les étudiants, les professeurs, l’institution et les potentiels employeurs. La question de la programmation revient donc à l’ordre du jour après avoir été longtemps mise de côté. Cependant, elle ne peut plus se poser dans les termes classiques – ceux d’un programme techniciste, réalisé par des experts, figé et imposé par les décideurs – mais devrait s’employer à intégrer dans son propre processus d’élaboration cette fameuse centration sur l’apprenant et son apprentissage. Notre présente contribution a pour objectif de présenter quelques réflexions autour du concept de curriculum et de son précieux apport quant à la définition d’une nouvelle conception de la programmation en didactique des langues étrangères. Ces quelques considérations théoriques esquissent des voies possibles pour un développement dynamique, durable, social et négocié de la définition des contenus et objectifs dans l’enseignement/apprentissage des langues. Du curriculum en Didactique des langues Le « curriculum » est un terme utilisé depuis déjà plusieurs dizaines d’années dans la recherche en sciences de l’éducation, notamment dans la littérature Synergies Chili n° 6 - 2010 pp. 107-119 Isabel Alvarado G. 109 anglo-saxonne, et marque un changement de paradigme en éducation. En effet, selon De Landsheere (1992), le mot trouve son origine chez Dewey au moment où l’on exprime « l’abandon de cette prééminence de la matière au profit de la centration sur l’élève ». Le curriculum permet de ne pas enfermer les situations de formation dans des procédures uniquement techniques puisqu’il introduit également des considérations philosophiques, politiques et sociales permettant ainsi « une approche plus holistique de l’apprentissage, plus dynamique et moins centrée sur la matière que sur les acteurs et les étapes d’un processus » (Coste, 1995 : 86). Le curriculum ainsi défini s’inscrit dans une démarche didactique classique et renvoie aux questions fondamentales qui balisent tout acte d’enseignement- apprentissage : la nature des contenus bien sûr – questionnement central de chaque grand tournant pratico-théorique (Coste & Lehmann, 1995 : 5) – mais également les préoccupations concernant le comment enseigner , comment apprendre, pour qui, pour quoi faire, etc. Ces questionnements, plus complémentaires qu’antagonistes, dépassent les considérations technicistes autour des problèmes de contenus et d’objectifs terminaux (Lehmann, 1993 : 131) : le curriculum, en sciences de l’éducation comme en didactique des langues, peut offrir , à travers une définition élargie et non statique, de nouvelles perspectives théoriques et une nouvelle manière de conceptualiser les pratiques. Or, dans les recherches francophones, le terme de curriculum était souvent traduit ou utilisé comme équivalent de « méthode », « plan d’études » ou « programme », limitant ainsi la portée élargie et la richesse sémantique originelles du concept. Puis, l’adoption du terme en France a entraîné un « flou conceptuel » (Idem : 142) qui a obligé certains à une explicitation des termes relatifs aux procédures d’élaboration des programmes. Au cours de cette clarification, le terme de curriculum s’est enfin inscrit dans un élan plus général et moins techniciste. Comme en sciences de l’éducation, le concept est amené à jouer « un rôle fédérateur » marqué par un dépassement des préoccupations programmatiques vers une considération de l’ensemble des acteurs de la situation d’enseignement-apprentissage : il « inclut toutes les démarches adéquates de prise de décision par tous les participants » (Johnson, 1989 : 1). Le concept de curriculum incarne désormais un renouveau et une sorte de réconciliation de la didactique des langues avec les sciences de l’éducation. Ainsi, l’acception élargie du curriculum cristallise une sorte de maturité théorique (Springer, 1996 : 277) et opère donc un recyclage fécond de diverses tendances théoriques tout en les explicitant et les intégrant à un concept-cadre. En d’autres termes, le curriculum aborde bien sûr les questions de programmation mais leur donne un sens et une cohérence car il opère une sorte de transcendance sociale par sa volonté de lier l’ensemble des entités agissantes du système au complet et d’en considérer les influences réciproques. L’expression de D’Hainaut, « l’entrée par le curriculum » (citée par Springer, 1996 : 127), caractérise une entrée possible dans la recherche et la conceptualisation en didactique : cette entrée considère les problèmes d’enseignement-apprentissage depuis une perspective dynamique et processuelle ouverte à la critique, aux adaptations, aux négociations. Repenser les programmes et la programmation : la perspective du curriculum en didactique des langues 110 Ce curriculum est donc à la fois déjà là, préexistant, mais il est également mouvant, en construction incessante, à l’image d’un écosystème (Swales, in Johnson, 1989 : 88) : il est démarche d’élaboration et produit fini (Legendre, 1993). Cette double dimension du curriculum est inscrite dans son étymologie même, comme le rappelle Denis Lehmann (1993 : 144) : le curriculum est un parcours, un cheminement tout comme son propre accomplissement. 1.2 Dimensions du curriculum Les dimensions du curriculum témoignent de son ancrage théorique et de l’assimilation novatrice qu’il fait des préoccupations programmatiques classiques en didactique des langues. Nous en présentons ici les différentes facettes techniques mais également sociales. 2. Curriculum et programmation par les objectifs Toute formation linguistique répond à sa manière à la question du choix du matériau à enseigner et de l’ordre de présentation des éléments. Ces questions sont particulièrement importantes dans les formations limitées dans le temps (Lehmann, 1995 : 9). Pour Mackey (1972 : 227), il y a nécessairement des uploads/Management/ curriculum-important-pdf.pdf