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Christian PUREN www.christianpuren.com LA PÉDAGOGIE DE PROJET DANS LA MISE EN Œ

Christian PUREN www.christianpuren.com LA PÉDAGOGIE DE PROJET DANS LA MISE EN ŒUVRE DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE « (Se) former à la pédagogie de projet » Formation Institut français de Fès, 8-10 avril 2013 DOSSIER DE TRAVAIL http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1192584/55845ac.pdf http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014b/ Page 2 sur 39 SOMMAIRE 1. Orientations possibles de l'agir et critères d’évaluation (TP) ............................................ 3 2. Le champ sémantique de l’ « agir en didactique des langues-cultures » ............................ 4 3. Intersections entre agir d'apprentissage (« tâches ») et agir d'usage (« actions ») ............ 6 4. Définitions de « projet » ............................................................................................. 6 5. La méthode des projets selon John DEVEW ................................................................... 7 6. La pédagogie Freinet .................................................................................................. 7 6.1 Les « techniques Freinet » ..................................................................................... 7 6.2 Les outils de gestion des apprentissages .................................................................. 8 7. Le projet et la pédagogie du projet d’après un mouvement pédagogique (le GFEN) ............ 9 8. Qu’est-ce qu’un bon projet ? ..................................................................................... 10 9. La « démarche de projet » selon Ph. PERRENOUD ........................................................ 10 10. Les étapes d’un projet pédagogique ......................................................................... 11 11. Référentiel de démarche de projet ........................................................................... 12 12. Les exigences de la pédagogie de projet pour l’enseignant .......................................... 12 12.1 L'enseignant novateur accepte en entreprenant une démarche de projet, de… : ........ 12 12.2 Des enseignants expérimentés ............................................................................ 13 13. Logique d’action et logique de formation dans une démarche de projet ......................... 14 14. Quelle autonomie pour les apprenants en pédagogie de projet ? .................................. 15 15. La relation hétéronomie-autonomie en didactique des langues-cultures (Ch. PUREN) ...... 17 16. Les opérations cognitives caractéristiques de la démarche de projet (Ch. PUREN) .......... 17 16.1 Un exemple de travail de « conception » avec des enfants de 7-8 ans ..................... 18 16.2 Une occurrence du concept de « pro-action » dans le CECRL .................................. 18 16.3 Un exemple de propositions d’activités métacognitives sur un manuel de FLE ........... 19 17. Le concept de « projet » dans le CECRL .................................................................... 19 18. L’orientation projet dans les entreprises .................................................................... 20 19. La problématique de l’évaluation des projets ............................................................. 21 19.1 Le point de vue des chercheurs ........................................................................... 21 19.2 L’évaluation dans la pédagogie Freinet ................................................................. 22 19.3 L’évaluation des projets dans l’enseignement agricole français ................................ 22 19.4 L’évaluation des projets dans une association intercommunale de loisirs pour jeunes. 23 19.5 Un exemple de grille d’évaluation concernant la pédagogie de projet à l’université .... 24 19.6 Et la question de l’évaluation de la pédagogie de projet !... .................................... 25 20. Les « itinéraires de découverte » dans les collèges français ......................................... 25 21. Les « travaux personnels encadrés » (TPE) dans l'enseignement secondaire français ...... 27 22. Les « projets pluridisciplinaires à caractère professionnel » (PPCP) dans les lycées professionnels français ................................................................................................. 29 22.1 Définition de la pédagogie de projet .................................................................... 29 22.2 Le PPCP ........................................................................................................... 29 23. Le « travail personnel » dans l’enseignement secondaire du Grand-Duché du Luxembourg ................................................................................................................................. 30 24. Évolution historique des configurations didactiques .................................................... 32 25. L’homologie situation/agir d’usage et situation/agir d’apprentissage ............................. 33 26. Comparaison des ADN de l’approche communicative et de la perspective actionnelle ...... 33 27. Caractéristiques tendancielles de l’agir en perspective actionnelle ................................ 35 28. Grille d’analyse des différents types de mise en œuvre de l’agir dans les manuels de FLE (2013) ....................................................................................................................... 36 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014b/ Page 3 sur 39 1. ORIENTATIONS POSSIBLES DE L'AGIR ET CRITÈRES D’ÉVALUATION (TP) http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/026/ (avec corrigé) 1) Effectuez les appariements nécessaires Orientations Critères d’évaluation communication • • qualité d’authentique langue • • obtention de l’effet recherché procédure • • réussite de l’action processus • • correction de la forme produit • • efficacité dans la transmission de l'information projet • • gestion de son propre apprentissage par l’apprenant résultat • • réalisation correcte de chaque tâche partielle permettant d’aboutir mécaniquement au résultat ou au produit final 2) Complétez le tableau Consignes possibles sur une ou des notices de montage d’un appareil proposée(s) en L1 et/ou L2. Dispositif Consigne Orientation de la tâche 1. L’enseignant fournit une notice de montage en L2 Réécrivez cette notice en passant de la 2e personne du singulier (tutoiement) à la 2e personne du pluriel (vouvoiement). 2. L’enseignant fournit une notice en L1 et plusieurs traductions différentes en L2 Choisissez entre ces différentes traductions, et expliquez les raisons de votre choix. 3. Les apprenants ont préparé en deux groupes la compréhension d’une consigne différente. On forme ensuite des binômes avec un élève de chaque groupe. Un utilisateur ne comprend pas certains points de cette notice rédigée en L2. Discutez avec lui en L2 pour l’aider à résoudre ses problèmes. 4. Les apprenants ont préparé en deux groupes la traduction en L1 d’une même consigne en L2 (ou l’inverse). On forme ensuite des binômes avec un élève de chaque groupe. Vous vous proposez de convaincre votre correspondant que votre traduction de la notice est meilleure que celle dont il dispose 5. On fournit aux apprenants un notice en L1 et plusieurs notices authentiques en L2 pour un matériel de même type. Traduisez en L2 l’ensemble de cette notice rédigée en L1 en tenant compte du style des notices pour des appareils de ce type dans le pays ciblé. 6. On fournit aux apprenants la notice ainsi que le matériel correspondant. La société productrice de cet appareil vous demande de lui proposer la notice correspondante de montage en L2, qu’elle a prévu d’exporter. Décidez entre vous de la manière dont vous allez vous y prendre. [Les apprenants décident de : a) faire une première traduction en L2 à partir de la notice en L1. b) tester la notice auprès de quelques utilisateurs natifs de L2. c) proposer au commanditaire une notice rédigée en L2 avec des variantes argumentées lui permettant de prendre ses propres décisions sur le texte final de la notice en L2.] 7. On fournit aux apprenants, sur une feuille photocopiée : 1) les dessins de l’appareil en cours de montage en désordre, 2) les consignes correspondant à chaque dessin en désordre, dont on a supprimé les connecteurs chronologiques, 3) la liste par ordre alphabétique de ces connecteurs. a) Mettez les schémas suivants de montage dans leur ordre logique. b) Mettez dans l’ordre correspondant les phrases suivantes de la notice. c) Ajoutez les connecteurs chronologiques adéquats choisis dans la liste ci-dessous. Voir, en fin de document, 19. La problématique de l’évaluation des projets. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014b/ Page 4 sur 39 2. LE CHAMP SÉMANTIQUE DE L’ « AGIR EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES » http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/013/ Action Unité de sens au sein de l’agir social (ou « d’usage ») en langue-culture étrangère, contrairement à la *tâche, qui correspond à l’agir scolaire ou « d’apprentissage ». Dans la simulation, par exemple, on fait coïncider tâche et action, en demandant à l’apprenant d’agir en classe comme s’il était un acteur social. Activité Désigne de manière très générale ce que fait l’élève au cours de son apprentissage ; que ce soit à un niveau très abstrait (celui des *opérations cognitives) ou très concret (souligner les mots inconnus dans un texte, apprendre par cœur un poème) ; que ce soit avec un certain objectif (ex. : une activité de remédiation), dans un certain domaine (ex. : une activité de compréhension écrite, de réflexion sur la langue), dans le cadre d’un certain dispositif (ex. : une activité de groupe, une activité guidée, des activités différenciées), etc. ; qu’elles soient « scolaires » (conjuguer oralement un verbe en classe), « simulées » (jouer le rôle d’un touriste qui demande son chemin à l’étranger) ou « authentiques » (rédiger un courrier électronique pour un correspondant étranger). Voir *tâche, *exercice, *projet. Agir (l’-) Le fait de réaliser une activité (*tâche ou une *action). Compétence Capacité d’agir. Contrairement aux connaissances dites « déclaratives », les connaissances dites « procédurales » sont celles qui sont mobilisables pour l’action. Ainsi, la connaissance déclarative d’une règle de grammaire (on sait l’énoncer) n’implique pas qu’on soit capable de l’appliquer pour produire une phrase grammaticalement correcte (agir d’apprentissage). Les compétences sont souvent déclinées en fonction de leur domaine : les quatre « compétences langagières » correspondent ainsi à la capacité à comprendre et s’exprimer à l’oral et à l’écrit. Configuration didactique Ensemble historique regroupant en cohérence un objectif social de référence langagier et culturel, une action sociale de référence, une tâche scolaire de référence et une construction didactique correspondante Consigne Énoncé du concepteur de manuel ou de l’enseignant présentant la *tâche à réaliser, en particulier son objectif et le *dispositif. Dispositif Ensemble des moyens mis en place pour parvenir à réaliser une ou plusieurs *tâches de manière optimale. Il concerne en particulier : – Le *support : dialogue ou texte de base, image à commenter, ensemble de documents faisant partie d’un dossier de civilisation… – Le guidage, qui indique la *procédure à suivre pour réaliser la tâche. – L’aide, ou apport extérieur à la *tâche destiné à en faciliter la réalisation. – Le matériel : manuels, cahiers d’exercices, *exercices enregistrés, dictionnaires, encyclopédies, livres de grammaire, magnétophones, ordinateurs, grandes feuilles blanches avec marqueurs... – L’espace : disposition des tables, déplacements des apprenants et de uploads/Management/ puren-2014b-dossier-travail-pedagogie-projet.pdf