QUELLE FORMATION ? POUR QUELS ENSEIGNANTS ? « VERS UN AUTO-APPRENTISSAGE DIFFER

QUELLE FORMATION ? POUR QUELS ENSEIGNANTS ? « VERS UN AUTO-APPRENTISSAGE DIFFERENCIE ET ACCOMPAGNE DES METIERS DE L’ENSEIGNEMENT » LUC VILLEPONTOUX 1 TABLE DES MATIERES AVANT-PROPOS p.02 à 04. PREMIER CHAPITRE p.05 à 26. Quelles approches psychologiques permettent-elles d’expliquer comment on apprend et d’aider les enfants et les adultes à apprendre et à « s’apprendre » ? DEUXIEME CHAPITRE p.27 à 47. Essai d’analyse des conceptions de l’apprendre et des pratiques d’enseignement dominantes à L’Ecole en France. TROISIEME CHAPITRE p.48 à 75. Est-ce que la prééminence des pratiques traditionnelles d’enseignement peut être expliquée par la formation des enseignants ? QUATRIEME CHAPITRE p.76 à 100. Vers « un auto-apprentissage différencié et accompagné » des métiers de l’enseignement. CINQUIEME CHAPITRE p.101 à 141. Deux exemples de mise en œuvre « d’un auto-apprentissage adulte différencié et accompagné ». CONCLUSION p.142 à 143. POSTFACE p.143 à 144. « S’accompagner pour s’aider à s’apprendre ». BIBLIOGRAPHIE p.145 à 149. 1 AVANT-PROPOS Je ne savais pas en m’engageant dans la construction de ce livre si j’atteindrais l’objectif ambitieux que je m’étais fixé et qui donnait sens pour moi à ce projet. Je voulais tracer une voie, l’esquisser à tout le moins, une voie qui montre qu’il est possible d’amener des enseignants à prendre en compte dans leurs représentations et à traduire en actes professionnels, l’idée fondamentale que la mission prioritaire qui leur incombe, celle qui constitue, au plan éthique comme au plan social, leur principale raison d’être et justifie leur statut institutionnel privilégié, consiste à aider tous les élèves à apprendre à leurs rythmes et, au-delà même, leur apprendre à « s’apprendre ». Aider les élèves à apprendre, cela veut dire qu’un professeur ne peut plus se cantonner à la transmission du savoir qu’il s’est constitué et qu’il enseignait sa vie durant aux élèves comme un savoir définitif. Certes, enseigner, au sens de transmettre de l’information, reste une des tâches qui lui incombent mais ce n’est qu’une tâche seconde par rapport à celle centrale d’aider des élèves à apprendre à apprendre, à devenir des « s’apprenants » qui, elle, est une tout autre affaire ! Celle-ci n’est d’ailleurs pas une tâche au sens où travailler de cette façon ne peut relever de la simple exécution, ni dépendre de la seule maîtrise technique. Non, c’est un véritable et total engagement personnel dans une authentique mission sociale, morale et culturelle. Une mission difficile, exigeante mais exaltante. Aider des élèves à « s’apprendre », c’est accepter de considérer que la construction du savoir est une aventure personnelle de l’élève, de chaque élève. Une aventure parce que rien n’est écrit à l’avance et que tout est à construire. Une aventure parce que cette construction n’est jamais rectiligne mais, au contraire, ouverte, aléatoire, imprévisible, précisément parce qu’elle est unique, à nulle autre pareille et que nul ne peut la guider de l’extérieur, ni se substituer à celui qui apprend pour la conduire à sa place, ni décider pour lui des étapes et du terme. C’est chaque élève, chaque apprenant, enfant, adolescent ou adulte, qui choisit son parcours, sa longueur, sa durée, et doit parvenir à en contrôler les sinuosités, à en maîtriser les obstacles, à en vivre pleinement les réussites, à en assumer les échecs. Ainsi compris, le processus « apprendre » devient la responsabilité propre de chacun. Et la mobilisation sur ce projet, la capacité à en faire un projet fort, un projet de vie, de toute une vie, ne peut être qu’une décision personnelle, sous-tendue par une volonté consciente et étayée par un effort totalement assumé. C’est alors que l’apprenant, qu’il soit enfant, adolescent ou adulte, se prend véritablement en charge et devient un authentique « s’apprenant », c’est-à-dire un être autonome, le décideur et le conducteur de ses apprentissages. L’enseignant, lui, est, avec la famille bien sûr, mais avec un statut, un rôle et des responsabilités différents, l’accompagnateur de la construction et de la réalisation de ce projet. 2 Un accompagnateur qui peut devenir -tout comme la famille mais, dans certaines circonstances, beaucoup plus activement et efficacement qu’elle semble-t-il- soit un facilitateur, un acteur positif et décisif en termes d’aide, de stimulation et de consolidation du projet d’apprendre d’un élève, soit, au contraire, hélas, celui qui heurte, qui démobilise et qui peut même détourner de tout intérêt fort pour l’apprendre, irrévocablement parfois. Or, il n’est pas certain que tous les enseignants aient une conscience parfaitement claire de l’importance et de l’étendue de leurs responsabilités professionnelles, sociales et éthiques vis-à-vis de chaque élève et des conséquences graves que le fait de ne pas les assumer pleinement peut avoir sur les trajectoires personnelles de certains d’entre eux. Il m’est apparu souvent, au contraire, que cette lucidité faisait défaut à nombre d’entre eux et que cela pouvait expliquer, en partie, les erreurs méthodologiques de conception de leur enseignement et de conduite des apprentissages des élèves et de leurs classes en général qu’ils commettaient. Loin de moi cependant l’idée d’accabler les enseignants et de leur faire porter l’entière responsabilité des conséquences parfois graves pour certains élèves qui peuvent résulter de ces erreurs professionnelles. Je ne pense pas en effet qu’elles leur incombent totalement. Je crois même qu’ils sont plutôt les victimes d’un système qui les dépasse largement. Pour certains, indéniablement cependant des victimes consentantes, et je crois en apporter la preuve dans l’analyse que je fais de l’impérialisme rampant des méthodes traditionnelles que ces certains-là continuent à utiliser sciemment. Non, la principale responsable, pour moi, est la formation déformante et surmodélisante qu’ils reçoivent et qui, elle aussi, malgré ses multiples déguisements successifs, participe de cet impérialisme des méthodes traditionnelles. Il faut donc, sans plus tarder, comme je le propose, changer radicalement ce que l’on appelle la formation initiale des maîtres pour tenter d’en faire « un apprentissage différencié et accompagné des acteurs de l’éducation ». Mon intention dans cet ouvrage est donc d’essayer de montrer, en m’appuyant sur une théorisation renouvelée de l’apprendre, étayée et illustrée par des exemples de situations de formation dont j’ai été « l’accompagnateur », qu’il est possible de faire naître une pleine conscience de leur nouveau rôle chez la majorité des enseignants et, par-delà, que des chemins, plus ou moins accessibles et difficultueux certes, existent qui vont les aider efficacement à apprendre eux-mêmes et par eux-mêmes, à apprendre à aider les autres à apprendre, à apprendre à aider les autres « à s’apprendre ”. L’ébauche de méthodologie proposée ainsi que les exemples de mise en œuvre qui la complètent et la fondent, ont été expérimentés - et le sont toujours - non seulement à ce moment de grande écoute, de forte mobilisation et de large perméabilité intellectuelle qu’est l’époque de la formation initiale mais aussi lors de retours en formation, dans ce que l’on appelle la formation continue ou continuée. Moments qui constituent souvent, eux aussi, des périodes essentielles d’intense, profonde et parfois fiévreuse remise en question pour la plupart des enseignants qui ont décidé librement de vivre cette expérience. Je veux parler ici, puisque cette formation fonctionne très majoritairement sur le principe du volontariat, de ceux qui ont eu la volonté personnelle de s’engager dans cette voie et le courage d’en accepter les multiples et parfois troublantes interrogations, les inéluctables remises en cause de leurs pratiques professionnelles qui en découlent et l’importante dose d’angoisse que de tels bouleversements des représentations génèrent. 3 Le lecteur qui s’interroge sur cette problématique centrale de toute vraie démocratie qu’est la question de la construction du savoir et de son guidage intelligent et approprié par les femmes et les hommes dont c’est la responsabilité institutionnelle, trouvera dans ce livre, j’espère, des éléments de réponses utiles, pour certains peut-être immédiatement exploitables et transférables, ainsi que des pistes, nombreuses, riches de possibles et d’espoirs mais à peine entrouvertes, encore à explorer ! Si nos sociétés occidentales ont un avenir, si cet avenir se veut résolument démocratique, apprendre devra être considéré comme la grande affaire de tous et de chacun. L’Ecole n’aura pas (n’aura plus, j’espère!) le droit d’oublier certains de ses enfants, de ses adolescents ou de ses adultes. Elle devra réussir à traduire totalement dans les faits l’exigence que la Loi d’Orientation française sur l’Education du 10 juillet 1989 lui faisait : “ avoir pour chaque élève dans sa scolarité, la plus grande ambition ”. Cet objectif n’aura de véritables chances d’être atteint qu’à partir du moment où, au-delà de ce qui relèvera toujours de la stricte responsabilité de chaque enseignant dans l’exercice quotidien de ses fonctions, il deviendra aussi l’objectif majeur et la responsabilité institutionnelle des formations initiale et continuée des futurs enseignants. Former des enseignants qui se donnent pour visée éthique, pour responsabilités morale et professionnelle et pour mission sociale, d’aider tous les élèves apprendre, tous les apprenants à devenir des s’apprenants est possible. C’est un apprentissage qui engage la totalité de la personne. C’est une démarche personnelle, un itinéraire long, difficile et angoissant qui doit être personnalisé et pour cela « accompagné ». Ce ne peut pas être, ce ne doit pas être une formation qui « déforme et uploads/Management/ quelle-formation-pour-quels-enseignants-vers-un-auto-apprentissage-differencie-et-accompagne-des-metiers-de-l-x27-enseignement.pdf

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  • Publié le Dec 06, 2022
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