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HAL Id: hal-01581796 https://hal.univ-lille3.fr/hal-01581796 Submitted on 11 Sep 2017 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. La mort annoncée des “quatre compétences” - pour une prise en compte du répertoire communicatif des apprenants en classe de FLE Evelyne Rosen-Reinhardt To cite this version: Evelyne Rosen-Reinhardt. La mort annoncée des “quatre compétences” - pour une prise en compte du répertoire communicatif des apprenants en classe de FLE. Glottopol, Université de Rouen, Laboratoire Dylis, 2005, Construction de compétences plurielles en situation de contacts de langues et de cultures, http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_6.html res_rosen. hal-01581796 GLOTTOPOL Revue de sociolinguistique en ligne N°6 – Juillet 2005 Construction de compétences plurielles… SOMMAIRE Fabienne Leconte, Sophie Babault : Présentation Annette Boudreau, Marie-Eve Perrot : Quel français enseigner en milieu minoritaire ? Minorités et contact de langues : le cas de l’Acadie Fabienne Leconte, Clara Mortamet : Les représentations du plurilinguisme d’adolescents scolarisés en classe d’accueil Anémone Geiger-Jaillet : L’alternance des langues en classe bilingue comme élément de construction des compétences linguistiques, culturelles et disciplinaires des élèves du premier degré Sophie Babault, Laurent Puren : Les interactions familles-école en contexte d’immersion ou de submersion : impact du vécu scolaire sur le « déjà là » familial Muhammad Sadisu Muhammad : L’enseignement du français en situation plurilingue : le cas du Nigeria Daniel Modard : Le français, une langue partenaire au service de la construction de compétences plurilingues et pluriculturelles chez les apprenants francophones. L’exemple des « Lettres de francophonie » Evelyne Rosen : La mort annoncée des « quatre compétences » - pour une prise en compte du répertoire communicatif des apprenants en classe de FLE Anne-Rosine Delbart : Un atout pour la construction d’une conscience linguistique de la langue cible chez les apprenants de français langue étrangère : l’exemple des écrivains « venus d’ailleurs » Marie-Patricia Perdereau-Bilski : Des savoirs cachés aux savoirs acquis : Quand les premiers étayent les seconds dans la construction de compétences croisées Annie Semal-Lebleu : Le potentiel plurilingue d’une classe de cours moyen : tentatives, obstacles, dérives et perspectives William Rodriguez : L’« échange » pour construire de nouvelles compétences chez les enseignants en francophonie - Réflexions à partir d’un récent programme de formation entre la France et le Viêt-Nam Marie-José Barbot : Les ancrages socio-affectifs : un défi en formation des enseignants LA MORT ANNONCEE DES « QUATRE COMPETENCES » – POUR UNE PRISE EN COMPTE DU REPERTOIRE COMMUNICATIF DES APPRENANTS EN CLASSE DE FLE Evelyne Rosen Université Charles-de-Gaulle Lille 3 – Equipe THEODILE E.A. 1764 Développer les « quatre compétences » des apprenants1 en français est souvent l’objectif affiché et revendiqué par les enseignants de Français Langue Etrangère (désormais FLE). Par « quatre compétences », il faut comprendre compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite. Dans cette perspective, associée et concomitante à l’émergence de l’approche communicative dans les pays francophones (mais surtout en France), les « quatre compétences » sont développées dans un même temps, de manière harmonieuse : plus l’apprenant progresse, plus ses (quatre) compétences se développent (sont censées se développer) de manière homogène, se rapprochant des compétences d’un natif, l’idéal à atteindre. Langues premières et secondes (L1 et L2)2 de l’apprenant ne sont guère prises en compte dans la construction de la compétence langagière et culturelle en L2 ; les positions concernant l’utilisation de la L1 dans l’enseignement de la L2 sont à cet égard révélatrices : bannie par la méthodologie structuro-globale audiovisuelle développée à partir de la fin des années 50, la L1 est tolérée dans l’approche communicative à partir des années 80, « à faible dose », en particulier quand elle peut permettre d’éviter les blocages dans la communication et l’apprentissage (Castellotti, 2001 : 18-19). L’hypothèse que nous développons dans cet article est que l’appellation quatre compétences, usuelle entre enseignants, représente un obstacle à la prise en compte du déjà-là des apprenants en langue. Pour cerner puis dépasser cet obstacle, nous prendrons en compte trois angles d’attaque : 1) un angle terminologique visant à montrer que l’appellation quatre compétences provient d’un problème de traduction de l’anglais ; 2) un angle notionnel où nous prendrons largement appui sur les propositions du Cadre européen commun de référence 1 Nous retiendrons, à l’instar du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), selon les contextes d’emploi de la langue, les termes d’apprenant, d’utilisateur, et d’usager, dans l’optique suivante : “ En conformité avec l’approche actionnelle retenue, on part du principe que l’apprenant de langue est en train de devenir un usager de la langue […] ” (CECRL, 2000 : 40). 2 Nous adoptons ici les choix et les définitions posés par Porquier & Py (2004 : 19) : “ Nous allons donner ici notre préférence à langue seconde (symbolisé le cas échéant par L2), terme dont l’usage actuel suggère que la langue dont il est question fait déjà partie du répertoire verbal de l’apprenant, considéré dès lors comme usager plus ou moins expérimenté. Au terme de langue seconde correspond celui de langue première (symbolisé par L1), plus adéquat à notre avis que celui de langue maternelle. […] Nous admettrons […] qu’une langue seconde peut être en fait la troisième ou la Nième langue d’un apprenant ”. GLOTTOPOL – N° 6 – Juillet 2005 http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol 121 pour les langues pour dépasser ce problème terminologique et mettre en évidence une approche cohérente articulée autour de la notion de répertoire communicatif ; 3) un angle didactique où nous identifierons trois conséquences de cette clarification terminologique et notionnelle sur (et pour) le terrain de la classe de FLE. 1. De la compétence de communication aux « quatre compétences » : un problème de traduction Deux propositions consensuelles se dessinent lorsque l’on s’intéresse à (l’histoire de) la notion de compétence (Hymes, 1991 ; Collès et al., 2001 ; Castellotti & Py, 2002 ; Riley, 2003) : l’on s’accorde, d’une part, à reconnaitre que la notion a été (re)placée par Chomsky au centre des débats ; l’on en vient à constater, d’autre part, qu’elle a connu de nombreux éclatements, à force de définitions, de remaniements et d’extension, au point d’être désormais entourée d’un flou sémantique et notionnel. Après un rapide historique, nous mettrons en lumière l’origine de l’appellation quatre compétences, née de ce flou terminologique et notionnel. 1.1. Bref historique : la notion de compétence de communication et ses composantes Nous ne reviendrons pas ici sur l’histoire de la notion de compétence (voir, par exemple, Rosen, 2004a) ; notons seulement que Hymes, mettant en cause la division du monde du langage opérée par Chomsky entre la « performance » – dépréciée – et la « compétence » – limitée au savoir grammatical –, choisit comme objet d’étude « les variétés et les styles dans les “façons de parler” (les manières de parole) de communautés linguistiques réelles (posées non seulement comme différentes les unes des autres, mais aussi comme chacune constitutivement hétérogène) […] » (Coste, note liminaire, dans Hymes, op. cit. : 8) et en vient à forger la notion de compétence de communication pour cerner précisément la « gamme de capacités plus étendue que celles tenant au savoir grammatical […] » (Hymes, ibid. : 123). A l’origine utilisée en ethnographie de la communication, cette notion de compétence de communication a vite connu un grand succès auprès des didacticiens des langues, en particulier des partisans de l’approche communicative. Widdowson (1978/1991 : 80) la place ainsi au cœur d’une réflexion mettant en question les objectifs d’un enseignement/apprentissage communicatif des langues : « Tout d’abord, il est généralement admis que l’objectif final en matière d’apprentissage des langues est l’acquisition d’une compétence de communication, de la faculté d’interpréter, que celle-ci soit explicite (converser, correspondre) ou qu’elle reste implicite sous la forme d’une activité psychologique sous-jacente à la capacité de dire, d’écouter, d’écrire et de lire. Je pars du principe que le problème n’est pas de savoir si c’est là l’objectif de l’enseignement des langues mais comment cet objectif est atteint. […] Le problème est le suivant : comment peut-on mettre en place les aptitudes linguistiques, non pas comme une fin en soi, mais en tant qu’elles représentent un aspect de la compétence de communication ? Comment peut-on lier les aptitudes aux capacités et l’usage à l’emploi ? » Pour répondre à cette question, nombre de distinctions ont été opérées en secteurs ou types de compétences de communication, affinant la description initiale. Canale & Swain (1980)3 proposent ainsi, selon un angle didactique, une distinction entre compétences grammaticale, sociolinguistique et stratégique qui sera reprise dans nombre d’ouvrages concernant l’approche communicative : dans cette perspective, la compétence grammaticale correspond 3 Plusieurs versions du modèle établi par Canale & uploads/Management/ rosen-e-la-mort-annoncee.pdf