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• Siensibilisation, r=!révention, éducation ... à: y'a qu'à? Katja Vanini De Ca

• Siensibilisation, r=!révention, éducation ... à: y'a qu'à? Katja Vanini De Carlo, professeure-formatrice, HEP-Vaud, katja.de-carlo@hepl.ch Nicolas Perrin, professeur-formateur, HEP-Vaud, nicolas.perrin@hepl.ch Sensibiliser: o ue? Parfois, une volonté de «sensibiliser à» se traduit pour l'enseignant par des ambitions éle- vées, quelques activités pratiques et un ou deux «slogans» résumant l'essentiel. Mais le doute s'insinue ... Est-ce que les élèves ont appris quelque chose? Et si oui, est-on sûr que ça leur permet d'agir ou de penser différemment? Cet article présente une approche visant à favoriser une action pédagogique cohérente ... au service des ambitions élevées! Une version longue de cet article, illustrée par une démarche de «sensibilisation à la pol- lution», peut être téléchargée sur le site de l'Educateur: www.revue-educateur.ch 4 C hanger de comportement ou voir le monde autrement ne va pas de soi! C'est pourquoi l'école est aussi sollicitée à proposer des pro- grammes visant à «sensibiliser à». Programmes aux enjeux importants, mais pas faciles à concrétiser. Ainsi, certains comportements changent, tout du moins à l'école, suite à des «sensibilisations à». Les élèves semblent effectivement avoir été sensibilisés. Ils ont pris conscience de ... Mais de quoi au juste? Et à bien y réfléchir, qu'ont-ils appris? Deux gestes et trois slogans? Et encore: ont-ils tous appris quelque chose? Ou y aurait-il une déperdition entre les intentions et le résultat, entre la complexité du problème et ce qu'on peut faire à l'école, malgré le nombre d'heures inves- ties et l'énergie dépensée? Et est-ce que se poser la question de la place des savoirs dans tout ça est trop impertinent? Nous osons. Plutôt que de baisser les bras face à cette complexité, nous affirmons qu'il est possible d'avoir une action pédagogique pertinente dans ces programmes de «sensibilisation à» autant que dans toute autre situa- tion d'enseignement-apprentissage. Nous proposons une démarche permettant de ne pas rompre le fil qui relie intentions initiales et apprentissages visés. Celle- ci s'inscrit dans le domaine plus large de l'alignement pédagogique'. En voici les étapes, que nous décrivons de manière syn- thétique. Définition et analyse du savoir visé Il s'agit tout d'abord de cerner l'objet de savoir visé par l'action pédagogique. Cet objet doit être analysé de manière à en saisir les caractéristiques essentielles: celles qui sont déterminantes, selon les spécialistes, pour définir cet objet'. Il s'agit donc d'identifier quand et comment il est utilisé par les scientifiques de sa dis- cipline de référence ainsi que les différentes notions qui le précisent. Les ouvrages et travaux de vulgarisa- Educateur' 08,12 SensiBilisation, prévention, émuG.atiol'Tl ... à: 'fi'a §lu'à? • tion dirigés par des scientifiques devraient être la source principale pour effectuer ce travail. Définition des objectifs d'apprentissage: qu'est-ce que «sensibilisem? Par la suite, une transposition didactique adéquate permettra de faire de l'objet de savoir, décortiqué et analysé, un réel objet d'apprentissage. il s'agit donc de passer de la construction élaborée par des spécialistes de la discipline de référence à celle que propose l'école. L'enjeu est de définir des objectifs d'apprentis- sage pertinents. Cette transposition doit permettre de répondre à deux questions: a) Est-ce que tout ou partie de l'objet de savoir doit être enseigné? b) Qu'est-ce qui est/peut être attendu de l'élève, notamment face à la complexité des notions abordées, dans une «sensibili- sation à»? Simplifions encore! Comment un enfant qui a été «sen- sibiiisé à» devrait-ii pouvoir réfléchir et agir par ia suite? Quelles informa,tions devrait-il pourvoir com- prendre et que devrait-il pouvoir faire avec? Il est utile alors de réfléchir aux habiletés cognitives 3 qui devraient être mobilisées par l'élève lorsqu'il réalise chaque tâche, en les faisant porter sur les différentes dimensions essentielles de l'objet d'apprentissage. Nous sommes là au cœur de la «sensibilisation à»! Il s'agit souvent pour l'élève de comprendre quelque chose. Soyons plus précis: comprendre quelques caractéristiques essentielles de l'objet d'apprentis- sage. Choix, création et/ou transformation de la tâche d'apprentissage La question est alors de construire ou d'identifier des situations d'enseignement-apprentissage (tâches don- nées à l'élève) où ces gestes intellectuels peuvent être appris, exercés, transposés. Il s'agit, à partir de la définition des objectifs d'appren- tissage, de procéder au choix et/ou à la création/modi- fication des tâches les plus adéquates pour effectuer ce travail cognitif. Une analyse fine des tâches permet- tra de vérifier leur réelle pertinence dans l'ensemble du scénario pédagogique (Truffer Moreau, Périsset et Clerc, 2006) où elles sont insérées. D'une part, il s'agira de comparer les habiletés cognitives que l'élève va devoir mobiliser, apprendre, entraîner pour réaliser la tâche avec les habiletés prévues par les objectifs d'apprentissage. D'autre part, il faudra vérifier que les caractéristiques des tâches permettent de manipuler cognitive ment (Bautier, 2006) les dimensions essen- tielles de l'objet d'apprentissage. Et comme l'apprentissage est aussi fait de répétition - permettant une comparaison puis une généralisation progressive (il ne s'agit donc pas de «rabâcher»!) - l'enseignant pourra montrer à l'élève, dans un premier temps, ce qu'il doit faire intellectuellement, puis le laissera faire lui-même. Concevoir des tâches d'évaluation qui portent sur ce qui a été effectivement appris Une dernière étape de ce travail visant une cohérence Educateur 08.12 maximale consiste à vérifier t'adéquation des tâches d'évaluation, de la même manière que ce qui a été fait pour les tâches d'apprentissage. Une série d'étapes rigoureuses, mais une sûuplesse dans les entrées pûssibles Cette procédure, visant à aligner l'objet de savoir, les objectifs d'apprentissage visés, les tâches d'apprentis- sage proposées et l'évaluation, n'est souvent pas réali- sée dans l'ordre dans lequel les étapes ont été présen~ tées ici. Les enseignants «entrent» très rarement dans la réalisation d'une séquence d'apprentissage par l'ob- jet d'apprentissage visé. Mais la cohérence d'ensemble doit être vérifiée même en choisissant d'autres portes d'entrée, par exemple en partant du choix des tâches à proposer aux élèves. Ainsi, lorsqu'on propose aux élèves une sensibilisation, il sera important, avant de concrétiser cette intention en activité, de se poser la question des savoirs en jeu, de les approfondir, et de prendre conscience soi-même des erreurs concep- tuelles qui nous guettent tous. L'enjeu est de planifier des expériences à offrir à ses élèves qui soient réelle- ment source d'apprentissage, et pas seulement parce qu'elles sont source de motivation et permettent de sortir de la classe. Ces expériences ont en effet pour but de guider les élèves dans l'acquisition de nouveaux savoirs. Ainsi, ils seront réellement outillés pour pou- voir intervenir, par leurs gestes ainsi que par leur acti- vité intellectuelle, sur les questions importantes fai- sant l'objet de la «sensibilisation à». Conclusion La démarche de préparation proposée, qui nous semble applicable à tout objet d'apprentissage tra- vaillé à l'école, est cohérente avec les résultats des recherches de l'équipe ESCOL (notamment Bautier, 2006; Caffieaux, 2011). Elle vise à rendre visibles les apprentissages pour minimiser les risques que court l'Ecole de creuser les inégalités entre les élèves. Si cette différence entre ce qui est essentiel et ce qui ne l'est pas peut sembler évidente pour un enseignant, elle ne l'est pas forcément pour l'élève. Il faudra donc que l'enseignant veille à adopter le point de vue de ce dernier pour vérifier si, progressivement, il parvient à déplacer son regard, à faire l'expérience de ce qui est essentiel. En effet, il ne suffit pas de pointer pour que l'élève fasse la même expérience que l'enseignant (Per- rin, 2012). C'est aussi pourquoi il ne faut pas avoir peur de multiplier les tâches, modestes mais fréquentes, au sein d'un projet (par exemple une sortie) pour pointer puis vérifier (en demandant de reformuler différem- ment) que l'élève a identifié les gestes cognitifs perti- nents et les caractéristiques essentielles de la situa- tion. La mobilisation par la «saveur du savoir» (Astolfi, 2008) nous paraît indispensable à privilégier au détri- ment d'une motivation extrinsèque qui veut habiller, embellir, cacher l'apprentissage par l'événement exceptionnel. C'est ici le choix d'une pédagogie visible où l'enseignant rend explicite pour tous les élèves le 5 6 SensiBilisation, névention, éâuŒation ... à: 'a u'à? savoir à apprendre et les enjeux cognitifs, et qui ne se limite pas à «offrir l'expérience». C'est le choix de lever l'ambiguïté, d'éviter la confusion entre manipuler avec les mains et manipuler intellectuellement, et donc entre activisme (bouger, être présent, être actif) et acti- vité (activité cognitive, intellectuelle sur l'objet de savoir) (Bautier, 2006). «1 , la notion d'alignement est issue de la psychologie et vérifie si ta tâche apprise est bien celle qui est mesurée par un test. Par extension, l'alignement curriculaire vérifie à l'école si les programmes (curricu/ae) respectent les standards puis sont effectivement enseignés et évalués (Martone et Sireci, 2009). Nous nous distançons quelque peu de cette approche en nous focalisant sur les gestes de l'enseignant et non de ['institution, d'où le terme d' «ali- gnement pédagogique», qui nous semble correspondre au concept de InstructionaJ A/ign- ment (pour une approche historique de ce concept, Cohen, 1987) ou d'Instructional Design (pour une synthèse, Dessus, 2006). La question est de savoir si l'enseignant planifie, enseigne et évalue de manière cohérente. , En accord avec Pastré, Mayen et Vergnaud (2006), nous considérons les savoirs des «ensembles d'énoncés cohérents et reconnus valides par une communauté uploads/Management/ texte-vanini-de-carlo-nperrin-2012-alignement-pedagogique-pdf 1 .pdf