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1 VADE PROFESSEUR PLASTIQUES EN ÉLÉMENTAIRE MECUM ÉDITIONS BRIBES 2019 V 1.0 RÉ

1 VADE PROFESSEUR PLASTIQUES EN ÉLÉMENTAIRE MECUM ÉDITIONS BRIBES 2019 V 1.0 RÉMY ARGENSON DU D’ARTS 2 2019 Éditions bribes, Paris Sous licence Creative Commons (BY NC ND) Attribution + pas d’utilisation commerciale + pas de modification : Le titulaire des droits autorise l’utilisation de l’œuvre originale avec mention de l’auteur à des fins non commerciales, mais n’autorise pas la création d’œuvres dérivées. Pour toutes autres utilisations, merci de contacter la rédaction revuebribes@gmail.com Édition numérique Version 1. 0 Date de mise en ligne 7 avril 2019 Consultable et téléchargeable gratuitement www.revuebribes.wix.com/bribes Faire un commentaire, une suggestion ou donner son avis https://www.facebook.com/bribes.revue.9 3 VADE PROFESSEUR PLASTIQUES EN ÉLÉMENTAIRE MECUM ÉDITIONS BRIBES 2019 V 1.0 RÉMY ARGENSON DU D’ARTS 4 5 Préambule. Ma boîte à outils en partage ............................ Une discipline mineure dotée d’atouts majeurs .................... 1. Enseigner les arts plastiques dans une approche par compétences .......................... 1. 1 L’approche par compétences ..................................... 1. 2 La tâche complexe ................................................ 1. 3 Devenir enseignant ................................................ 2. Dans cette séquence, qu’est-ce que je souhaite faire apprendre à mes élèves ? .................................. 2. 1 Choisir une notion ................................................. 2. 2 Relier la notion au programme .................................. 2. 3 Élaborer une problématique ..................................... 2. 4 Les références artistiques ........................................ 2. 5 Progression spiralaire ............................................. 3. Dans cette séquence, quels sont les moyens mis en oeuvre pour permettre et favoriser cet apprentissage ? ............. 3. 1 Des situations pour apprendre .................................. 3. 2 Situation ouverte .................................................. 3. 3 Situation-problème ................................................ 3. 4 Coopération ......................................................... 4. Dans cette séquence, quels sont les moyens mis en oeuvre pour évaluer cet apprentissage ? ............................... 4. 1 L’évaluation formative (en construction) 4. 2 Évaluer des compétences (en construction) 4. 3 Des outils pour évaluer (en construction) Sommaire 5 6 17 19 29 33 43 45 53 65 71 77 83 85 91 97 107 113 6 7 Préambule L’idée initiale de ce Vademecum est de créer et de mettre en partage un ensemble de documents les plus simples, les plus clairs et les plus précis possibles sur différents sujets concernant la pédagogie et la didactique des arts plastiques et plus particulièrement sur la manière de construire une séquence d’enseignement/apprentissage. Si le projet de ce Vademecum demeure ambitieux, il ne vise néanmoins ni l’exhaustivité ni une prétendue vérité. Il souhaite simplement fournir des éléments de réponses à nos interrogations concernant nos pratiques d’enseignement. En assumant son état de « chantier permanent », ce Va demecum s’inscrit dans une actualisation régulière. C’est donc au fil des lectures, au gré des rencontres, des échanges et autres partages que ce Vademecum entend petit à petit s’étoffer, s’améliorer et — je l’espère — s’enrichir dans les versions à venir. Même si le choix du contenu de ces documents peut avoir un caractère personnel en reflétant l’enseignement des arts plastiques que je dispense dans mon école, il n’en est pas moins guidé par un souci constant de tra duire au mieux les instructions officielles. À ce titre, ces documents n’ont donc aucune prétention à servir de modèles, mais d’exemples que chacun peut s’approprier pour construire les siens. Rémy Argenson N. B. : les références au programmes sont écrites en vert et accompagnées de leurs paginations placées entre crochets dans le corps du texte. Ma boîte à outils en partage 8 Nous n’avons jamais vu un seul élève redoubler une classe parce qu’il avait des résultats trop faibles lors d’une évaluation d’arts plastiques. Certes, cela semble évident, mais c’est néanmoins très révélateur de la place accordée aux arts plastiques dans l’enseignement général. Même si les programmes tentent de démontrer le contraire, il s’avère que dans les faits, il n’est pas rare de constater à quel point les arts plastiques constituent souvent une variable d’ajustement des disciplines prétendues plus légitimes. Hiérarchiquement dominé par les « fondamentaux», l’en seignement des arts plastiques est minoré, voire souvent déprécié. Une doxa qui, à force d’être réitérée, semble immuable. Mais en était-il tou jours ainsi ? Une légende attribue à Jules Ferry « une fixation sur le ‘lire-écrire-comp ter’ (et plus généralement, une focalisation sur les ‘rudiments’, sur un ‘primaire rudimentaire’), alors que lui-même n’a cessé de lutter dans le sens inverse : il y allait de son ambition ‘éducatrice’ et de la conception qu’il s’en faisait. En réalité, il s’agit, pour Ferry, d’inverser la hiérarchie entre enseignements ‘fondamentaux et enseignements seconds, ‘acces soires’. Les enseignements dits ‘accessoires’ sont en vérité ce qui est es sentiel ; en eux réside ce qu’il présente comme une véritable révolution, le passage et la rupture entre l’ ‘ancien régime’ et le ‘nouveau’.1» Inquiet de l’insuffisante efficacité de l’enseignement dans les écoles pri maires, Ferry se prononce en faveur d’un élargissement des contenus de Une discipline mineure dotée d’atouts majeurs Jules Ferry portait le projet d’une école plus ambitieuse dans sa dé claration du 19 avril 1881 2 : « C’est autour de ce problème de la constitution d’un enseignement vraiment éducateur, d’une école qui ne soit plus seulement un instru ment de discipline en quelque sorte mécanique, mais une véritable maison d’éducation [...] : c’est une préoccupation dominante qui ex plique, rallie, harmonise un très grand nombre de mesures qui, consi dérées du dehors un peu légèrement et quand on n’en [p. 249] a pas la clef, pourraient donner prétexte à des reproches d’excès dans les no veaux programmes, d’accessoires exagérés, d’études trop variées et qui ne paraissent pas, au premier abord, suffisament convergentes ; tous ces accessoires auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l’enseignement fondamental et traditionnel du ‘lire, écrire et compter’ : les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gym nastique, les promenades scolaires, le travail manuel de l’atelier pla cé à côté de l’école, le chant, la musique chorale qui y pénétreront à leur tour, tout ce que nous y mettons, tout ce que nous y voulons introduire, pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce qu’en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires feront de l’école primaire, de l’école du moindre hameau, du plus humble village, une école d’éducation libérale3. Telle est [...], la grande distinction, la grande ligne de séparation entre l’ancien régime, le régime traditionnel et le nouveau. [p. 250] » 1. Claude Lelièvre, « Jules Ferry : des repères brouillés », Communications, n°72, 2002, p. 155. [en ligne] 3. « À la fin du XIXe siècle, le principe d’une éducation libérale s’identifie ainsi à l’exigence d’une culture générale de l’esprit et à un anticlérica- lisme dont la dynamique est une revendication des droits de l’État à enseigner et édu- quer. Pour l’école primaire, il symbolise, dans le discours réformateur, une volonté d’émancipation de l’enfance populaire, par les savoirs d’une part, le principe laïque d’autre part, mettant fin au contrôle de l’Église sur l’éducation. » Laurence Loeffel, « Aux sources de l’éducation laïque et libérale : spiritualisme et li- béralisme en France au XIXe siècle », Les Sciences de l’édu- cation - Pour l’Ère nouvelle. Libéralisme et éducation, vol. 41, n°2, 2008, p. 26. [en ligne]. 2. Jules Ferry, « Discours au Congrès pédagogique des instituteurs et intitutrices de France du 19 avril 1881 », Robiquet, Paul, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, Armand Colin, t. IV, 1893- 1898, p. 249-250. [en ligne]. 9 cet enseignement, qui se concrétisera dans les programmes de 1882. Une petite révolution qui «porte en apparence sur une extension des conte nus de l’enseignement primaire, désormais irréductibles au ‘lire, écrire et compter’ : l’inscription des anciennes matières facultatives (‘acces soires’) de la loi Falloux (gymnastique, dessin, histoire naturelle, etc.) au registre de l’enseignement fondamental. 4 » Dans ce contexte, l’actuel professeur d’arts plastiques de la ville de Paris (PVP) apparaît comme « l’héritier des moniteurs municipaux mis en place à la fin du XIXe siècle par des grandes villes pour assurer des enseignements devenus obliga toires avec les lois Ferry et mal assumés par les instituteurs [...].5 » À ce titre, l’intervention spécialisée des PVP d’arts plastiques dans toutes les écoles élémentaires parisiennes, dont on peut regretter le caractère à la fois singulier et limité à la capitale, sont néanmois une véritable richesse pour tenter d’améliorer le rapport des élèves à l’art et plus lar gement l’accès à la culture. Un rapport qui ne va pas de soi, mais qui se construit au sein d’un environnement social et culturel et donc se révèle toujours inéquitable. D’où, La responsabilité écrasante de l’école dans l’expérience artistique de l’élève, mise en exergue par le sociologue Ber nard Lahire :« Les matières artistiques sont situées au bas de la hiérarchie scolaire, devant l’éducation physique et sportive, mais loin derrière le français, les mathématiques, etc. Tout se passe comme si l’institution scolaire faisait l’hypothèse selon laquelle le fait d’être bien éduqué dans les autres domaines : littérature, sciences... conduisait naturellement vers d’autres formes de la culture : théâtre, peinture, musique... [...] En fait, il faut une formation spécifique pour aller vers des pratiques et des formes de uploads/Management/ vademecum-v1-0.pdf