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L’APPROCHE ACTIONNELLE DU CECR ET LE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION DANS LA P

L’APPROCHE ACTIONNELLE DU CECR ET LE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION DANS LA PERSPECTIVE DE L’ÉVALUATION Des enjeux sous tensions et des contradictions anti-pedagogiques Marjolaine Peuzin L'Harmattan | « Cahiers internationaux de sociolinguistique » 2015/1 N° 7 | pages 83 à 97 ISSN 2257-6517 ISBN 9782343065502 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/revue-cahiers-internationaux-de- sociolinguistique-2015-1-page-83.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour L'Harmattan. © L'Harmattan. Tous droits réservés pour tous pays. 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Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) 83 L’APPROCHE ACTIONNELLE DU CECR ET LE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION DANS LA PERSPECTIVE DE L’EVALUATION DES ENJEUX SOUS TENSIONS ET DES CONTRADICTIONS ANTI-PEDAGOGIQUES1 1 INTRODUCTION Les élèves étrangers, quand ils arrivent en France, se retrouvent dans la situation particulière de devoir s'intégrer dans leur pays d'accueil en partie à travers leur passage par l'école française, et par l'acquisition de la langue française sous deux modalités distinctes : langue scolaire de référence et langue de communication au quotidien. Ces deux spécificités et leur articulation constituent un enjeu didactique fondamental, y compris dans les évaluations. C’est pourquoi je m’attacherai à décrire les objectifs de ces deux perspectives dans lesquelles sont immergés les élèves de CLA : perspective communicationnelle et perspective de scolarisation. Je chercherai à savoir en quoi ils sont complémentaires mais aussi en quoi ils entrent en concurrence. L’évaluation pouvant être définie comme un outil au service de l’apprentissage (Porcher, 1990), c’est bien à partir de ces objectifs que les évaluations devraient être élaborées. Je montrerai donc dans un deuxième temps en quoi ces évaluations posent problème pour ces élèves, et comment l'on pourrait y remédier. 2 UNE RECHERCHE DIDACTIQUE A CONTEXTUALISATION SOCIOLINGUISTIQUE On ne peut pas dissocier l'expérience scolaire des élèves dans la classe observée de leur expérience sociale globale en termes de construction d'un répertoire plurilingue dans lequel ils utilisent la langue française. C’est ce qui inscrit fondamentalement cette recherche dans le champ de la sociodidactique. Il est donc important de définir ici ce qu’est une langue, étape souvent négligée mais qui se révèle indispensable pour définir l’objet 1 Marjolaine Peuzin, université Rennes 2 © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) Cahiers Internationaux de Sociolinguistique 84 d’apprentissage. D’après Thierry Bulot : « langue renvoie à un objet nécessairement hétérogène, nécessairement produit des usages sociaux, plurinormé, engageant fondamentalement la construction des identités, la socialisation, le rapport au monde, bref un objet complexe » (Bulot, 2011). Si la langue engage l’individu dans sa globalité et le construit, la perte d’une langue pour un élève, ou l’immersion forcée dans une nouvelle langue, est un processus délicat qui engage tout son être et a des conséquences dans la construction de son identité. Il est donc nécessaire de réfléchir à ces transitions, à la manière avec laquelle on accueille l’élève dans une nouvelle langue, sans provoquer de rejet ni d’acculturation, qui peuvent avoir des conséquences irrémédiables sur son équilibre. Cette dimension est très bien décrite dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront ». On vise bien ici à valoriser les variétés des langues et des cultures, et à respecter les expériences personnelles de chaque élève dans les phénomènes vécus où elles interviennent. Ainsi, les élèves de CLA incarnent le modèle plurilingue auquel aspire le Conseil de l’Europe dans ses dernières orientations. En effet, ils portent la diversité culturelle à laquelle prétend la didactique des langues et des cultures, et sont souvent déjà plurilingues. Le bénéfice à situer la langue dans un cadre sociodidactique et non pas seulement linguistique est une meilleure prise en compte du contexte social et du vécu langagier des élèves dans leur ensemble, et donc une action éducative mieux adaptée et plus efficace. 3 LE CECR : PERSPECTIVE COMMUNICATIVE ET AMBITION PLURILINGUE La stratégie d’enseignement-apprentissage sur laquelle le CECR s'appuie est l’approche communicationnelle. En termes de didactique, elle privilégie l’emploi de la langue à l’oral dans un premier temps, dans le but de faciliter des performances de communication plus immédiates. Dans le CECR est préconisée une pédagogie par tâche, appelée approche actionnelle. La réalisation effective d’une tâche pour laquelle la langue intervient est le prolongement d'une approche communicationnelle. Elle se concrétise par exemple par des activités telles que : réserver un billet, trouver son chemin, commander au restaurant, etc, dans le cadre d'une pédagogie par projets. © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) L’approche actionnelle du CECR et le Français Langue de Scolarisation... 85 4 SPECIFICITES DU FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION (FLSCO) : UNE LANGUE A FONCTION DE SCOLARISATION La fonction sociale pour une langue de scolarisation est très importante, surtout lorsqu’elle est imposée et perçue comme ayant une dimension d’intégration forte dans un système monolingue comme le système français. En outre, ce type de système exige de l'élève qu'il intègre une norme scolaire, car « parler de langue de scolarisation implique l’existence d’une norme, afin que celle-ci remplisse les différents rôles liés à sa fonction » (Verdelhan-Bourgade, 2002 : 73), c'est-à-dire la fonction que la société lui donne. Concrètement, il s'agit pour l’élève de mettre en place une communication spécifique à la situation classe/école, et de développer un savoir être élève. Or, les caractéristiques de l'objet d'apprentissage qu'est la langue sont mal définies par les institutions pour l'enseignement en classe de CLA, puisque aucune circulaire n'y apporte de précisions satisfaisantes. Ainsi, les objectifs de l'approche communicative et du FLSco ne sont pas les mêmes, alors que les deux champs didactiques concernent les élèves de CLA. Les principales caractéristiques du FLSco sont que l'écrit est privilégié, et notamment la compréhension écrite, qu'il s'agisse des textes ou des consignes. Le FLSco porte aussi une dimension culturelle très importante, mais il s'agit d'une culture scolaire, qui est rarement prise en compte dans le FLE traditionnel. D'autre part, la portée métalinguistique, comme la capacité à formuler un discours sur la langue et des analyses grammaticales, me paraît fondamentale. Je considère même que le français de scolarisation est avant tout un français à portée métalinguistique, puisque ce n’est qu'au niveau scolaire que cette fonction métalinguistique est autant développée. On touche là une caractéristique du FLSco qui concerne tous les écoliers, et non seulement les ENAF, mais qui nous aide à définir ce qu’il est. La vision qui émerge de cette définition permet de traiter sous la même perspective le cas de tous les apprenants ayant le français à fonction de scolarisation comme objectif, qu’ils soient de langue vernaculaire française ou pas (Verdhelan-Bourgade, 2002). Il serait intéressant de prendre en compte de manière plus importante cette dimension dans les aménagements des scolarités, de l’école au lycée. La grammaire est, par conséquent, un enjeu important pour cette discipline FLSco, et force est de reconnaître qu'elle pose des difficultés. Le champ didactique n'offre que peu de solutions pour des élèves qui entrent dans la langue scolaire en même temps que dans le code écrit, et qui doivent pourtant se mettre au niveau des élèves de langue vernaculaire française qui sont entrés dans un code écrit d'une langue qu'ils manipulaient déjà avec © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) © L'Harmattan | Téléchargé le 25/12/2020 sur www.cairn.info via Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle (IP: 195.221.71.48) Cahiers Internationaux de Sociolinguistique 86 aisance à l'oral. Pour les élèves de CLA, qui naviguent entre français langue dite « maternelle » et FLE, cela pose problème, parce qu'ils doivent acquérir les mêmes notions de grammaire que tout élève du cursus ordinaire, alors que leur apprentissage du français ne mobilise pas les mêmes ressources grammaticales. Les différentes méthodes de FLE, même les plus récentes, n’ont pas grand-chose à leur proposer à ce niveau. Il me semble que le champ rencontre uploads/Management/cisl-1501-0083-pdf.pdf