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! Note n° 347 ! Expérience professionnelle et formation ! ! LIRHE - Unité mixte

! Note n° 347 ! Expérience professionnelle et formation ! ! LIRHE - Unité mixte de recherche CNRS/UT1 Université des Sciences Sociales, Bat. J, 3ème étage Place Anatole France, 31042 TOULOUSE Cedex ! Site Internet :!http://www.univ-tlse1.fr/LIRHE/ Tél : 05 61.63.38.63 - Fax : 05 61.63.38.60 Dans le cadre de ses recherches et pour une meilleure diffusion de ses travaux, notre laboratoire de recherche a crée en 1982 une collection appelée "Notes", documents de travail ou de pré-publications n'excédant pas quarante pages. Ces notes sont diffusées à nos partenaires au plan national et international. Ces échanges se réalisent dans un souci de réciprocité et de libre circulation de préoccupations scientifiques. Leur contenu n'est pas définitif et peut être sujet à discussion. Ils ne constituent donc qu'une étape dans la démarche scientifique.     LIRHE : reproduction soumise à l'accord préalable des auteurs LES NOTES DU LIRHE Octobre 2001 Jean Vincens 1 Expérience professionnelle et formation On observe un regain d’intérêt pour la formation tout au long de la vie. Le rapport du Commissariat Général du Plan « Jeunesse, devoir d’avenir » 1 exprime des ambitions fortes en intitulant les chapitres consacrés à cette question « Apprendre et se former tout au long de la vie : un droit pour tous, une obligation partagée » et « Repenser les liens entre éducation et travail : vers un droit de la mobilité ». Cette ambition répond à des préoccupations multiples et récurrentes depuis plus de trente ans, c’est-à-dire depuis les débats qui ont notamment conduits à la Loi de 1971. Préoccupation d’équité intra et inter- générationnelle : il paraît équitable de faciliter les rattrapages, d’offrir de nouvelles chances à ceux qui n’ont eu qu’une formation initiale brève ; en outre comme le niveau moyen de la formation augmente continûment depuis un demi-siècle, chaque génération est davantage formée que celle qui la précède ; on peut voir là une sorte d’inéquité intergénérationnelle qui appelle des correctifs. Préoccupation liée au changement technologique et organisationnel qui périme certaines connaissances et oblige à en acquérir de nouvelles. Enfin, mais la liste n’est pas limitative, on semble penser de plus en plus que la mobilité professionnelle, les changements d’orientation au cours de la vie de travail sont davantage liés à la formation, intermédiaire jugé indispensable à ces changements. L’acquisition de compétences. Ses modalités Parler d’apprendre, de se former, désigne un processus d’acquisition de connaissances, de savoir-faire, de comportements, tout ce qui est susceptible de donner des compétences, c’est- à-dire des capacités, notamment celles qui sont nécessaires dans le travail productif. Il n’est pas utile d’entrer ici dans les débats sur le concept de compétence. On peut se contenter d’une vision large qui englobe les compétences au sens d’éléments identifiable et mesurables (parler couramment telle langue étrangère, savoir utiliser tel logiciel) ou de capacités moins saisissables qui se révèlent surtout par le résultat collectif du travail : « l’aptitude à travailler en équipe » d’un individu dépend aussi de l’équipe à laquelle il appartient. Ce processus d’acquisition n’est donc pas une activité ayant une finalité en soi, il s’apprécie par ses résultats, les acquisitions qu’il permet. Ce qui pose immédiatement une question plus générale : quelles sont les activités qui permettent l'acquisition de compétences ? Autrement dit, quelle est la « fonction de production » des compétences ? La réponse est que toutes les activités humaines sont des moyens d’acquisition, l’école, le travail, la vie sociale. Cet article voudrait préciser les relations entre deux modalités d’acquisition ( et, on le verra plus loin, de révélation ) des compétences, la formation et l’expérience professionnelle. Pour cela il est indispensable de bien définir les termes utilisés. La formation Apprendre par une formation, est une activité qui utilise une partie du temps de l’individu qui se forme et qui demande aussi des moyens : (i) l’intervention de tiers (les enseignants ou plus généralement les personnes jouant le rôle d’enseignants) et (ii) les supports matériels de tout apprentissage. La formation est une activité consciente, c’est un processus qui requiert l’accord de plusieurs volontés, celle de « l’apprenant » et celles des enseignants et de ceux qui éventuellement leur ont confié cette tâche. La formation dite « à temps plein » des jeunes est considérée comme l’activité principale de ceux qui la suivent et elle est donnée dans le cadre 1 Commissariat Général du Plan. Jeunesse, le devoir d’avenir. Rapport de la commission présidée par Dominique Charvet. La Documentation Française. Pp 441. Paris 2001. 2 du système éducatif. Mais, en reprenant les distinctions proposées par Mark Blaug 2, on peut aussi définir des formations liées au travail comme la formation explicite dans l’entreprise (formal off the job, but in the plant training) et la formation sous la direction d’un supérieur ou d’un travailleur plus ancien (informal on the job training). Ces deux modalités de l’apprentissage et toutes leurs variantes ou combinaisons, constituent des apprentissages où l’on retrouve les caractéristiques de l’acte de formation, c’est-à-dire l’intervention de tiers qui, ici, consacrent une partie de leur temps de travail à une activité non directement productive des biens et des services qui constituent la finalité de l’entreprise. Cette intervention de tiers peut être encore réduite si l’individu apprenant est seul avec des livres, des manuels opératoires, des modes d’emploi : il y consacre du temps, c’est bien une activité propre de formation, le tiers n’est pas physiquement présent et se réduit à l’auteur de l’ouvrage utilisé. L’expérience professionnelle L’expérience professionnelle au sens le plus strict, apparaît lorsque l’individu utilise tout son temps de travail à l’activité productive et acquiert ou se découvre des compétences par ce travail lui-même. Cela correspond à l’apprentissage par la pratique (learning by doing). Il faut insister sur ce point. Les dictionnaires définissent l’expérience comme une connaissance acquise par la pratique accompagnée d’une réflexion sur cette pratique, ce qu’Henri Fayol exprimait de façon frappante en écrivant : l’expérience « c’est le souvenir des leçons qu’on a soi-même tiré des faits »3. Ainsi il est possible de disposer les acquisitions de compétences liées au travail, sur un axe. A une extrémité se trouve la formation stricto sensu ou formation explicite, formelle, activité dont la finalité unique est de faire acquérir des compétences données. A l’autre bout se trouve l’expérience stricto sensu, activité consciente elle aussi, inséparable du travail, mode d’acquisition de compétences qui ne requiert rien d’autre que la réflexion personnelle sur ce travail. Et entre les deux se trouvent toutes les possibilités et nuances que l’on voudra : comment appeler l’acquisition de compétences qui résulte de la réflexion de l’individu sur ce qu’il fait, complétée par les questions qu’il pose à d’autres travailleurs en dehors du temps de travail ? De plus, insister sur l’aspect volontaire de la réflexion sur son propre travail, revient à suggérer que tous les individus ne vont pas tirer la même expérience en accomplissant des tâches identiques. Probablement tous en retireront quelque chose. Mais la diversité des aptitudes et des motivations différencie les acquis. C’est pourquoi il n’est pas possible de considérer que l’expérience , dans ce sens strict, est un produit-joint du travail, identique pour tous. Pour des raisons pratiques, le terme d’expérience est utilisé d’une façon assez large dans la littérature économique. Cela revient à appeler expérience toutes les acquisitions de compétences qui ont lieu au cours de la vie active, à l’exception des formations explicites sanctionnées par des diplômes intégrés dans l’architecture du système de formation initiale. Cette conception extensive permet de considérer que l’ancienneté dans la vie active est une approximation de « l’expérience », ce qui est bien commode pour calculer les rendements de l’éducation, mais brouille toutes les discussions sur les relations entre la formation tout au long de la vie et l’expérience stricto sensu et qui, de plus conduit à des généralisations erronées lorsqu’on utilise l’expérience comme variable d’analyse du marché du travail.. Dans ce qui suit le terme expérience sera pris dans un sens restreint pour désigner les acquisitions de compétences liées directement à la pratique du travail et comprenant l’aide informelle donnée par les autres travailleurs, mais excluant toutes les formations explicites qui 2 Blaug M « The Empirical status of Human Capital Theory, a slightly jaundiced survey » Journl of Economic Litterature, september 1976. 3 Fayol H. Administration industrielle et générale. Dunod, Paris. 1916 3 s’adressent à plusieurs individus et sont organisées, même dans l’entreprise, avec des programmes qui peuvent constituer des cursus. Au sens le plus strict, on l’a noté, l’expérience ne dépend que de l’individu lorsqu’il est placé dans un environnement de travail donné. Mais on peut étendre l’utilisation de cette notion d’expérience et rappeler que toute activité humaine crée une expérience, variable selon les individus. Cela signifie que toute activité est susceptible d’améliorer plus ou moins les compétences de l’individu. Mais que signifie améliorer dans ce contexte ? Simplement que l’individu améliore son efficacité personnelle dans cette activité. Il faut bien voir la portée de cette proposition : un travailleur qui acquiert de l’expérience dans son travail peut devenir plus efficace pour l’employeur, uploads/Management/experience-professionnelle-et-formation-les-notes-du-lirhe.pdf