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Comprendre les difficultés d'apprentissage de l'enfant surdoué : un fonctionnem

Comprendre les difficultés d'apprentissage de l'enfant surdoué : un fonctionnement intellectuel singulier ? J. Siaud-Facchin Psychologue Clinicienne Service de psychiatrie de l’adolescent, Pr. M. Rufo, Hôpital de la Timone, Marseille Laboratoire d’Exploration Fonctionnelle des Troubles Cognitifs, Pr. Gibello, Service de Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, Hôpital de la Salpètrière, Paris Cogito'Z- Centre Français de Diagnostic et de Prise en Charge des Troubles des Apprentissages Scolaires - 346 Avenue de Montolivet, 13012 Marseille, Tel : 04 91 06 69 29 Fax : 04 91 21 05 05 Mail : Jsfacchin@aol.com Les difficultés scolaires et d’apprentissage que rencontrent les enfants surdoués sont aujourd’hui de mieux en mieux reconnues et acceptées [16,17,19]. Pourtant, les raisons de ces échecs souvent retentissants restent encore trop souvent mal comprises. Comment en effet admettre qu'un enfant à l'intelligence remarquable puisse se trouver en difficulté sur le lieu même d'expression de l'intelligence : l'école ? La persistance du mythe du génie et de la confusion entre enfant surdoué et enfant sur-intelligent biaise dangereusement la compréhension de ce paradoxe. L'appellation "intellectuellement précoce", la plus souvent utilisée par idéologiquement et politiquement plus correcte, accentue encore cette représentation erronée. Cette terminologie fait en effet référence à une vitesse de développement, l'enfant "précoce" étant alors celui dont le développement intellectuel s'effectue plus rapidement qu'un enfant du même âge chronologique. Ce qui sous entend qu'arrivé à un certain âge l'avance sera rattrapée et que l'enfant, puis l'adulte, fonctionnera selon les mêmes modalités que les autres. La clinique des enfants surdoués nous apprend au contraire qu’ils disposent d’un fonctionnement intellectuel spécifique qui rend leur intelligence atypique et leur mode de pensée singulier. Etre surdoué ne signifie pas être quantitativement plus intelligent, mais disposer d’une forme d’intelligence qualitativement différente. L’exploration attentive et rigoureuse de la pensée des enfants surdoués selon la méthode d’exploration clinique que nous a enseigné Piaget [14] et approfondie par les techniques d’examens psychologiques de Gibello [3], permet une approche et une connaissance approfondie des formes de la pensée de ces enfants, y compris dans leurs liens avec les aspects psycho-affectifs de la personnalité. Le diagnostic d'enfant surdoué ne peut se résumer à un chiffre de QI. Le score de QI est un indice qui permet d'orienter le diagnostic dans une démarche clinique 2 complétée par des investigations complémentaires. Le fonctionnement intellectuel de l'enfant doit toujours être resituer dans une perspective psychodynamique globale [5,6]. Nous tenterons dans cet article de proposer des axes de compréhension et de réflexions sur les spécificités du fonctionnement intellectuel des enfants surdoués et leurs liens avec les processus d’apprentissage. Respecter les différents modes de pensée Se représenter l’enfant surdoué comme un enfant qui fonctionne dans un système cognitif différent et non plus comme un enfant en avance, ou pire encore un enfant doté d’une supériorité intellectuelle, permet d’emblée de repositionner les attentes scolaires à l’égard de ces enfants. Cela permet surtout de ne pas instaurer une compétition implicite entre deux systèmes de pensée qui ne fonctionnent pas selon les même lois ni les mêmes procédures. Tout au long de sa scolarité l’élève surdoué subit de nombreuses critiques ou humiliations de la part des enseignants car sa forme de pensée et de raisonnement convient rarement à ce qui est attendu à l’école. Ces attaques fréquentes entraînent souvent pour l’enfant surdoué un sabordage de sa pensée, vécue comme inutile voire dangereuse. Respecter le double système de pensée permet aux deux systèmes de fonctionner en parallèle et en complémentarité. Au lieu d’imposer un modèle unique et universel d’apprentissage qui nie l’existence d’un autre modèle, l’enfant peut alors exploiter les ressources de son propre fonctionnement mental pour répondre aux sollicitations intellectuelles qu’implique l’école sans pour cela inhiber ou renier son propre mode de pensée. Accepter la différence, être reconnu avec ses singularités, ouvrent la voie à une adaptation scolaire réussie. 3 L'illusion de la pensée commune Nous avons tous l’illusion que l’autre pense comme nous. Cette illusion crée dans notre vie quotidienne de nombreuses incompréhensions dans nos relations avec les autres. Considérer que l'autre partage la même pensée ou même qu'il peut anticiper ce à quoi nous pensons. entraîne des problèmes de communication parfois insurmontables entre les gens aussi proches soient-ils et de nombreux conflits. De façon étonnante, l’idée que l’autre n’a pas compris tout simplement parce que sa façon de penser est différente nous traverse rarement l’esprit. Il est vrai néanmoins que, selon le groupe culturel, social, familial auquel nous appartenons il existe des « codes » communs qui nous permettent de comprendre la même chose dans des situations données. C’est ce que l’on appelle le Contenant Culturel de la Pensée .Le contenant culturel organise des implicites communs dans un cadre de référence [4]. Dans la communication, il existe des implicites qui simplifient et codifient la communication. A l’école, les implicites sont nombreux et permettent à l’élève de comprendre et d’anticiper le sens des consignes proposées par l’enseignant et d’y répondre de façon adaptée : l’élève sait que lorsque l’enseignant pose une question sur un sujet de cours, il doit y répondre en restituant les connaissances apprises. Par sa différence de mode de pensée, l’enfant surdoué ne partage pas les mêmes implicites. Son mode de pensée, sa compréhension du monde, son analyse de l’environnement diffèrent de l’élève classique. Il peut alors faire des erreurs ou même ne pas comprendre certaines consignes. Conformément à ses propres codes, l’enseignant, immédiatement, sera convaincu que cet élève est insolent, qu’il le fait exprès, que c’est de la provocation. La mise en place d’une relation 4 persécuteur/persécuté s’installe rapidement chacun étant persuadé que l’autre agit de la sorte volontairement pour le blesser, le ridiculiser, le dévaloriser, le diminuer, l’agresser... toutes les illusions sont possibles. Comment comprendre en effet que cet élève, brillant à l’oral, disposant de connaissances diversifiées, à l’aise dans l’expression de son savoir, puisse ne pas avoir compris ? En effet, il ne s'agit pas de déficit en terme de compréhension verbale mais bien d'interprétation différente du sens implicite. Le plus souvent, la réponse attendue, simple, à une consigne, à une question, n’apparaît pas au surdoué comme une réponse possible et l'élève s'étonne que sa réponse puisse être fausse ou rejetée. Le défaut majeur d’anticipation de la réponse attendue explique pour l’essentiel la nature des difficultés. A la question d’Information du WISC III, « qu’est ce qui fait que le fer rouille ? » une adolescente surdouée de treize ans répondra, perplexe, « je ne sais pas ! ». Pourtant, à l’investigation complémentaire «qu’est ce que c’est que tu ne sais pas ?» , elle répondra, « je ne connais pas la nature des processus chimiques à l’origine de l’oxydation ». Pour cette adolescente la réponse oxydation était pour elle une non-réponse c’est à dire que ce ne pouvait être la réponse attendue tellement il s’agissait pour elle d’une évidence partagée par tous. Dans un contrôle d’histoire, un élève de CM2 répond à la question « que penses- tu de l’évolution de l’homme ? » : - je pense que c’est une bonne chose pour l’homme. Bien sûr, il était implicite pour l’ensemble des élèves de la classe et pour l’enseignant, qu’il était demandé de restituer le cours sur l’évolution de l’homme et non d’exprimer une position personnelle, ce qui correspondait pourtant stricto sensu à l’énoncé de la question [16]. 5 Le sens littéral des mots L’interprétation littérale du sens des mots chez les surdoués est extrêmement fréquente. Pour lui, le sens est essentiel et le mot doit être employé dans son acception la plus précise. Il peut sembler paradoxal ce « collage » au sens littéral du « mot pour le mot » chez ces enfants qui par ailleurs fonctionnent dans des systèmes d’inférences analogiques et de symbolisation d’une grande richesse, qui manipulent les concepts verbaux et la pensée abstraite avec une aisance exceptionnelle ou encore qui jouent en permanence avec les mots, employant constamment l’humour dans leur fonctionnement mental. Pourtant, ce processus est à l’origine de nombreux malentendus avec les enseignants et conduit à bons nombres d’échecs scolaires paradoxaux. Devoir de géométrie de CM2 : "faites les figures géométriques suivantes : un triangle isocèle de telle dimension, un carré de tant de côté, un losange... " L’élève rend à l’institutrice un ensemble de formes géométriques découpées, reliées par un trombone, en ayant pris soin de bien reporter les dimensions demandées. L’élève avait « fait », au sens de « fabriquer » des figures géométriques. Il n’avait pas anticipé le sens, implicite pour tous, qui consistait à « dessiner » les figures sur une feuille. De plus, à la remarque excédée de la maîtresse, considérant comme un signe d’opposition manifeste le comportement de cet enfant, qui s’insurge « et comment je fais moi pour savoir quel est le triangle et le losange ? etc.…. », la réponse fuse, naïvement : - alors toi tu me demande de faire ces figures et tu ne sais pas les reconnaître ? Le raisonnement logico-mathématique Le raisonnement mathématique est un des paradigmes le plus révélateur du paradoxe du fonctionnement cognitif des surdoués : il permet uploads/Philosophie/ 07-enf-surdoue-pdf.pdf