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HAL Id: halshs-00421007 https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00421007 Submitted on 30 Sep 2009 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Niveaux de connaissances en jeu lors d’interactions en situation de classe et modélisation de phénomènes didactiques. Claude Comiti, Denise Grenier, Claire Margolinas To cite this version: Claude Comiti, Denise Grenier, Claire Margolinas. Niveaux de connaissances en jeu lors d’interactions en situation de classe et modélisation de phénomènes didactiques.. G. Arsac, J. Gréa, D. Grenier & A. Tiberghien. Différents types de savoirs et leur articulation, La Pensée Sauvage, pp.92-113, 1995. halshs-00421007 Comiti, C., Grenier, D., & Margolinas, C. (1995). Niveaux de connaissances en jeu lors d'interactions en situation de classe et modélisation de phénomènes didactiques. In G. Arsac, J. Gréa, D. Grenier & A. Tiberghien (Eds.), Différents types de savoirs et leur articulation (pp. 92-113). Grenoble La Pensée Sauvage. DIFFERENTS NIVEAUX DE CONNAISSANCES EN JEU LORS D’INTERACTIONS EN SITUATION DE CLASSE ET MODELISATION DE PHENOMENES DIDACTIQUES LIES A CES INTERACTIONS C.Comiti, DidaTech, Université Joseph Fourier et IUFM de Grenoble D.Grenier, DidaTech, LSD2, Université Joseph Fourier de Grenoble C.Margolinas, IUFM de Clermont-Ferrand A - PRESENTATION DE LA RECHERCHE I. INTRODUCTION I.1. Remarques préliminaires La recherche ici présentée s’inscrit dans la suite d’un travail de plusieurs années (1989- 1991) conduit à l’Université Joseph Fourier1 en réponse à un Appel d'Offres de la Direction des Enseignements Supérieurs sur les représentations des enseignants de mathématiques en ce qui concerne leur discipline, leur métier, leurs élèves et la façon dont ces derniers effectuent leurs apprentissages (Bonneville et al., 1991). Afin de compléter ces travaux, centrés sur l’étude de "discours" d'enseignants de classe de 3ème de collège et de lycée, l’étude des "pratiques" en situation de classe était indispensable. Or une telle étude ne nous paraissait déontologiquement envisageable que par l’ouverture de l’équipe initiale à des enseignants volontaires en poste dans les établissements2. La collaboration avec l’IUFM qui souhaitait impulser des collaborations praticiens/chercheurs a permis la réalisation de ce projet. L’observation de classes "ordinaires" permet la mise en évidence de phénomènes liés aux prises de décisions de l'enseignant dans l'action. Au delà des choix programmés à l'avance sur la conduite d'une séquence, qui peuvent être réactualisés d'une séance à l'autre, la situation d'enseignement est porteuse d'événements contingents qui peuvent être liés ou non au savoir en jeu et créent l'obligation, pour le professeur, de prendre des micro-décisions immédiates. Pour cela, celui-ci doit interpréter l’activité des élèves de manière quasi instantanée, sans avoir toujours les moyens de savoir sur quoi ils travaillent effectivement. 1 par J.F. Bonneville, C. Comiti, D. Grenier et G. Lapierre 2 I. Edouard, M. Guillaud, S. Ceconni et M. Verjus 2 Notre travail sera ici de trouver des moyens de description et d’interprétation de certaines décisions “ordinaires” en classe. I.2. Evolution de notre problématique Au début de notre travail, nous nous sommes intéressées à l’écart existant entre le projet du professeur - analysé en terme de macro-décisions- et le déroulement effectif de la situation de classe - analysé en terme de micro-décisions. Comme nous l'écrivions alors : “Lorsqu'on confronte les séances réalisées en classe au scénario de départ et aux intentions exprimées par le professeur -avant le démarrage de la séquence sur l'introduction et l'étude de la racine carrée-, on constate l'apparition, en situation de classe, d'événements imprévus par le professeur qui entraînent chez ce dernier des prises de décisions immédiates, que nous appelons micro-décisions” Une première analyse des séances observées, faite dans un double cadre issu de la didactique (essentiellement la théorie des situations) et de la psychologie sociale (prise de décision), nous a permis de mettre en évidence certaines régularités et de proposer une première typologie des différents types d’événements (Comiti et Grenier, 1993). C’est alors qu’il nous est apparu clairement en quoi notre cadre d’analyse n’était pas satisfaisant : les résultats obtenus restaient contextualisés et ne nous permettaient pas d’interpréter la signification de certains des événements survenant en situation de classe. L'observation de classes "ordinaires" et les moyens d'analyser les protocoles qui en résultent est une problématique relativement récente dans la recherche en didactique des mathématiques en France. Guy Brousseau (1986 et 1989), quand il a caractérisé la structuration du milieu en emboîtement de situations successives (qu'on a parfois désigné par le terme d'oignon), avait indiqué l'utilité de ce modèle pour analyser des problèmes "ordinaires". Mais il a fallu l'intérêt croissant de la communauté des didacticiens pour l'analyse -et non plus seulement pour la construction- de situations pour que ce modèle soit utilisé pleinement (Rouchier 1991, Brousseau et Centeno 1991, Orus 1992, notamment) et même transformé (Mercier 1993, Margolinas et Steinbring 1993, Margolinas 1993a). Ces nouveaux outils pour l'analyse d'observations de classes "ordinaires" (dont on peut voir un fonctionnement également dans Eberhard 1993 et Margolinas 1993b) nous ont intéressées et c'est pourquoi nous avons intégré dans notre cadre théorique la modélisation en terme de milieu et conduit l’analyse du protocole en collaboration avec Claire Margolinas. I.3. Objet des travaux exposés Notre objectif est double : 3 • participer à la modélisation des interactions didactiques par la caractérisation de phénomènes didactiques particuliers, qui permettent de donner un sens à certaines perturbations ou certains dysfonctionnements de situations didactiques. • montrer l'intérêt du fonctionnement de l'outil didactique "structuration d'une situation en différents niveaux" encore peu utilisé dans la communauté. Ceci justifie l'importance que nous donnerons à la description de l'utilisation de cet outil pour l'étude d’une situation particulière. II. CADRE THÉORIQUE II.1. Connaissances et savoirs Comme la plupart des didacticiens, nous considérons comme un point acquis que : - l’apprentissage est un processus dynamique dans lequel l’apprenant est acteur - les connaissances se construisent par interaction du sujet apprenant et de son environnement, plus exactement, par un processus d’adaptation de ce sujet à cet environnement (importance des mécanismes: déséquilibres/rééquilibrations). L’environnement auquel on s’intéresse tout particulièrement en didactique des mathématiques est le milieu présent dans la classe (en partie organisé intentionnellement par le professeur). L’apprentissage est alors décrit en terme d’actions de l’élève sur ce milieu et de rétroactions de ce milieu sur l’élève, actions et rétroactions se déroulant sous un système de contraintes particulier. Un état de connaissance est caractérisé par un état d’équilibre du système Elève/Milieu, sous des contraintes précises. La construction à laquelle se réfère un apprentissage est alors la constuction d’un nouvel équilibre à la suite d’une perturbation du milieu ou des contraintes exercées sur ce système. Jusqu'à ces dernières années, on considérait implicitement dans la communauté des didacticiens des mathématiques, que l'on pouvait différencier "connaissance" et "savoir" comme suit: Une "connaissance" est un moyen, pas forcément explicitable, qui peut être utilisé pour obtenir, dans une situation, un résultat conforme à une attente. Un "savoir" est le produit culturel d’une institution qui analyse et organise les connaissances afin de faciliter leur communication, leur usage ultérieur et la production de nouveaux savoirs. Il en découle que, dans toute situation d’apprentissage, il faut avoir des connaissances pour apprendre un savoir nouveau. Le professeur attend que ce qu’il dit "évoque" des choses chez l’élève sans pour autant pouvoir "convoquer" les connaissances de l’élève. Le passage (chez l’élève) de la connaissance au savoir exige un changement de regard sur la situation : l’élève doit apprendre à partir du moment où le professeur, par 4 l’institutionnalisation, désigne le savoir à retenir, c’est ce qu’A.Rouchier (1991) désigne par la conversion connaissance/savoir. Dans la suite de l'article, nous nous contenterons de cette première approche de la différence entre connaissance et savoir, mais nous tenterons de caractériser divers niveaux de connaissances. Parmi ceux-ci, il est possible que certains puissent être considérés comme des savoirs, mais ce n'est pas l'objet de notre réflexion et cette question restera ouverte . II.2. Le concept de milieu Notre étude s'appuie sur la théorie des situations (Brousseau 1986) qui permet de construire et d'analyser des situations dans lesquelles on puisse attester de l'évolution des connaissances de l'élève. C'est cette théorie qui nous permettra de lire et d'interpréter une situation locale et de donner un sens à ce que font les partenaires (maître et élèves) dans cette situation. L'enseignant n'y est pas réduit à être un organisateur neutre des activités d'apprentissage des élèves. Il fait partie du système didactique. Il en constitue un sous-système, tout comme les élèves et le savoir enseigné. Dans cette théorie, qui propose une modélisation des interactions entre les divers systèmes en jeu, le milieu est un outil de modélisation qui permet de décrire, d'expliquer et de prédire aussi bien l'action que la rétroaction. Pour G. Brousseau (1989), le milieu apparait comme le système antagoniste du système enseigné: “Pour représenter convenablement le fonctionnement non didactique des connaissances, nous devons adopter le plus uploads/Philosophie/ 1995-comiti-grenier-margolinas.pdf