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Apprendre avec les autres, oui mais comment ? Grégory Delboé, 2012 (MAJ 2014) F

Apprendre avec les autres, oui mais comment ? Grégory Delboé, 2012 (MAJ 2014) Formateur EPS ESPE Lille Nord de France Travail de groupe Tutorat Travail de groupe Tutorat Sommaire Intérêt du travail de groupe (diapo 3 à 5) Quelles étapes pour travailler en groupe et garantir l’apprentissage ? (diapo 6) Des aménagements de classe plus ou moins propices (diapo 7) Apprendre, oui mais quoi ? Et comment ? (diapo 8 et 9) Quelles dérives possibles ? Quelles propositions pour les éviter ? (diapo 10 à 15) Comment constituer des groupes de besoin ? Est-ce travailler en groupe ? (diapo 16) Le tutorat (diapo 17 à 23) Conclusion générale (diapo 24-25) Bibliographie (diapo 26) Pourquoi travailler en groupe ? « Des élèves seuls face à la tâche, cela fonctionne ! »… mais est-ce le plus efficace ? Parfois oui… mais de quel point de vue ?  Sur le contenu lui-même ? C’est rarement le cas, car seul face à la tâche, l’élève ne peut faire que ce qu’il sait déjà (connaissances et/ou capacités).  Sur la capacité à travailler avec les autres ? (attitude, mais aussi connaissances et capacités !) Jamais. Isoler un élève parce qu’il ne sait pas travailler avec les autres, c’est garantir qu’il ne l’apprendra pas. Il est pourtant celui qui en aurait le plus besoin. Si l’urgence est plutôt qu’il assimile le contenu disciplinaire, on peut alors s’interroger sur ce qui lui sera le plus utile demain… sur les enjeux de l’apprentissage. Néanmoins, travailler en groupe n’est pas incompatible avec le travail personnel. C’est souvent les deux combinés qui garantissent l’apprentissage. Hypothèse : La réponse à la question « pourquoi travailler en groupe ? » serait donc double. Parce que je peux mieux apprendre en groupe, dans certains cas. Ce groupe sera d’autant plus riche que les individus qui en font partie ne me ressemblent pas. « De l’identique, on n’apprend rien » ( Meirieu, Faire l’école, faire la classe, ESF, 2004) Parce que je dois apprendre à travailler avec les autres, et que cela s’apprend en acte surtout. Comme dans tout apprentissage, je fais des erreurs (sinon, je n’apprends pas, je sais déjà). Une expérience pour comprendre la force de « l’effet groupe », son influence "Dans un expérience célèbre, Kurt Lewin compare les effets respectifs d'une conférence et d'une discussion de groupe sur le changement des habitudes alimentaires de ménagères américaines, changement consistant à consommer des abats plutôt que de la viande. dans une première situation, les groupes de femmes écoutent une conférence intéressante faite par un expert et soulignant les avantages diététiques et économiques des abats, présentant des recettes appropriées, etc. Dans la seconde situation, après un bref exposé introductif, on amène les ménagères à discuter entre elles du problème. Dans les deux cas, l'expérience dure quarante-cinq minutes. Une vérification réalisée au domicile une semaine après l'expérience montre que seulement 3% des ménagères soumises à la "conférence" utilisent des abats contre 32% pour celles confrontées au groupe. Toutes les expériences réalisées par Lewin et utilisant le même dispositif confirment ce résultat. [...] Même si l'on remplace l'exposé par un conseil individualisé de même durée l'effet de groupe reste largement dominant pour le changement. Le fait d'être en groupe, l'interaction sociale et cognitive peut donc produire une baisse de la résistance au changement et favoriser par là l'émergence de conduites nouvelles. » F. Raynal, A. Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 2001 Apprendre en groupe : quelles étapes ? Une règle : tous doivent pouvoir apprendre par et/ou pour le groupe 1. CONCEVOIR : Le maître prépare sa séance et choisis le groupe comme moyen pertinent d’apprentissage au regard de l’objectif (des objectifs) qu’il vise, du public qu’il connait, du contexte…etc. La constitution du groupe (Qui ? Combien?...)ne doit pas être figé mais motivé par l’efficience de l’apprentissage pour chacun. Une règle : tous doivent pouvoir apprendre par et/ou pour le groupe 2. AMÉNAGER L’ESPACE ET LE TEMPS (cf. diapo suivante) 3. FIXER UN CADRE : Il pose les règles du travail de groupe. 1. Les règles liées à la tâche qui fixent les contraintes (tu ne peux pas…tu dois…) et les ressources (tu peux…). Elles intègrent la consigne (but, durée du travail …etc.) conditions d’apprentissage 2. Les règles de fonctionnement, liée à la situation, qui créent le contexte favorable à l’apprentissage (volume de voix, déplacements possibles)  gestion du groupe (= ambiance de travail) 4. S’ADAPTER : Il régule l’ensemble des règles en s’adaptant à la situation.  L’élève doit pouvoir répondre à cette question (à reformuler évidemment selon l’âge des enfants) : « Qu'est ce que tu as appris en travaillant avec les autres ? Qu’est-ce que tu sais maintenant que tu ne savais pas avant ? » Aménagement de la classe Apprendre oui, mais quoi ? Distinguer la tâche et l'objectif: Tâche : activité de l’élève (ce qu’il doit faire) Objectif : acquisition mentale stabilisée et qui peut être utilisée par la personne qui l'a atteint, à sa propre initiative et dans un autre contexte que celui de l'apprentissage (ce que l’élève doit apprendre) Les seules choses que nous voyons, en réalité, ce sont les tâches que nous faisons accomplir aux élèves. Nous inférons l’apprentissage à partir des performances que les élèves effectuent dans ces tâches. « Or, même si, dans le cadre scolaire, ce qui se voit le plus, ce dont les élèves parlent, ce que nous corrigeons, ce dont la qualité semble valider notre pédagogie, ce sont les tâches, l'essentiel, en réalité, ce sont les objectifs. Les tâches sont visibles mais infiniment plus fugaces : on peut les observer, les étiqueter, les archiver... mais les sujets les oublient relativement vite et, passée leur valeur d'usage qui est toujours très brève, elles tombent dans l'oubli. Les objectifs, au contraire, ne se voient pas ; ils ne sont jamais directement observables ; parfois même, ils passent inaperçus ou ne se révèlent que bien plus tard... mais ils représentent un progrès déterminant pour les sujets ; ils ont donc un degré de réalité bien plus important que les tâches et c'est vers eux que nous devons tourner toute notre attention (…) plus que partout ailleurs, la confusion entre tâche et objectif risque de compromettre l'efficacité du travail en équipe et d'engendrer de graves malentendus. » Philippe Meirieu - Connexions n°68 - 1997 Quels groupes pour que chacun apprenne ? Quelques exemples … Document Grégory Delboé Les dérives possibles… comment y échapper ? Les deux dérives à éviter selon Ph. Meirieu (Apprendre en groupe – itinéraire des pédagogies de groupe – 1984): JP Astolfi dans les Cahiers Pédagogiques de juin 1998 soulevait quelques dérives possibles selon les types de groupes (cf.aussi l’école pour apprendre – 1992): Les deux dérives à éviter selon Ph. Meirieu (Apprendre en groupe – itinéraire des pédagogies de groupe – 1984):  Dérive productive, qui use de la rhétorique et parfois de la manipulation, en utilisant les élèves naturellement moteurs, est un simulacre de construction du savoir. Seule une partie du groupe a été actrice de cette construction et a développé les compétences attendues.  Dérive fusionnelle, coûteuse en temps et pas toujours profitable au contenu qui se retrouve étiolé, victime de l’affect des participants. Le groupe se retourne vers lui-même et se donne son propre bien être comme objectif. L’enseignant doit éviter la division du travail selon les compétences préexistantes : le « groupe d’apprentissage ». Il convient que le pédagogue distingue toujours le projet à réaliser par le groupe, et l’objectif à atteindre pour chacun. JP Astolfi dans les Cahiers Pédagogiques de juin 1998 soulevait quelques dérives possibles selon les types de groupes (cf.aussi l’école pour apprendre – 1992):  dérive productive dans les groupes de découverte (logique de projet)  S'assurer que le but du travail ne dérive pas sans contrôle, au fil du temps, éviter les synthèses collectives, artificielles et ennuyeuses ; les organiser sur des points particuliers, transversaux aux divers groupes.  dérive oppositionnelle dans les groupes de confrontation (logique du conflit socio-cognitif ) S'assurer que chacun prend bien en compte les objections que les autres lui font, composer le groupe pour favoriser l'émergence d'un conflit intellectuel, origine du problème à résoudre  dérive destructrice dans les groupes d’évaluation mutuelle (logique d’évaluation)  S'assurer que chacun s'efforce d'entrer dans la logique de ce qui est écrit , surveiller la nature des critiques afin qu'elles ne soient pas trop négatives, (et reste centrée sur l’erreur, non sur l’auteur)  juger les idées, les actes, non les personnes.  dérive bavarde dans les groupes d’assimilation (logique de la reformulation) : S'assurer que la discussion porte effectivement sur le point décidé, faire fonctionner assez rapidement le dispositif, pour enchaîner - si nécessaire - sur une reprise d'explication  dérive paresseuse ou fusionnelle dans les groupes d’entraînement mutuel, dérive sélective dans les groupes de besoin (logique de la remédiation)  S'assurer du caractère temporaire du groupement, et de la mobilité possible des élèves, construire un moment d'évaluation formative, permettant de fonder sur des indices précis la répartition des uploads/Philosophie/ apprendre-avec-les-autres-oui-mais-comment.pdf