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Connecteurs argumentatifs Notre travail sur les connecteurs se compose de deux

Connecteurs argumentatifs Notre travail sur les connecteurs se compose de deux parties. La première porte sur la vision des linguistes à l’égard de ce concept. La deuxième partie est consacrée à la description de quelques connecteurs les plus utilisés et qui posent aussi le plus de difficultés à nos étudiants. 1. Connecteurs : diversité terminologique Il existe une large variété de termes pour désigner le connecteur. Plusieurs raisons expliquent cette diversité terminologique, dont le fait que les chercheurs se focalisent souvent sur une fonction ou un emploi particulier rattaché aux unités qu’ils décrivent. De plus, cette diversité reflète également les préoccupations théoriques de chercheurs qui viennent d’horizons intellectuels différents. Le Dictionnaire de linguistique (Dubois et al., 1973) propose une autre vision à propos des connecteurs. Les auteurs utilisent le terme « conjonction » et le définissent comme un mot invariable qui met en rapport deux mots ou groupes de mots de même fonction dans une même proposition, ou bien dans deux propositions de même fonction ou de fonction différente. Ils distinguent deux types de mots qui jouent le rôle de connecteur ou d’articulation logique du discours : • Les conjonctions de coordination : joignent des mots, des groupes de mots, des propositions ou des phrases telles que « mais », « ou », « donc », « et », « or », « car », « ni ». • Les conjonctions de subordination : relient une proposition subordonnée à celle dont elle dépend et expriment des rapports de cause (comme, parce, puisque, …), de but (afin que, pour que, de peur que,…), de conséquence (si bien que, de sorte que, de façon que,…), de concession ou d’opposition (bien que, quoi que, encore que,…), de temps (quand, lors que, avant que,…), de comparaison (comme, de même que, ainsi que,…). Le connecteur argumentatif est un morphème (de type conjonction de coordination, conjonction de subordination, adverbe, locution adverbiale, etc.) qui sert à articuler deux ou plusieurs énoncés intervenant dans une stratégie argumentative unique. La maitrise de l’argumentation des élèves de classe du FLE : Analyse des productions orales et écrites réalisées par des étudiants. 1. Les comportements langagiers dans les classes des langues. 1.1 Absence de prise de parole. Après notre expérience dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, nous pouvons affirmer qu’il y a une grande absence de prise de parole des apprenants dans les classes de langues au. Bien que les manuels du Français langue étrangère proposent une approche communicative, il semble toutefois que le public accorde plus d’importance à l’écrit. Il cherche plus à acquérir une compétence linguistique qu’une compétence de communication. La salle de classe n’est pas, par conséquent, un lieu d’échange. Cela tient à plusieurs raisons. La première raison réside dans la peur de faire des erreurs. Etre exposé au ridicule devant les autres constitue la crainte principale de l’apprenant. Par conséquent, rares sont les étudiants volontaires pour prendre la parole. Ils tendent, pour la plupart, à ne parler que quand ils sont nommément désignés. Et si, au cours de leur exposé, retentissent des éclats de rire en raison d’une prononciation fautive ou de productions d’actes de paroles maladroits, ils n’osent plus ouvrir la bouche. La deuxième raison non moins importante, c’est la tendance à organiser la réponse en pensée avant de la formuler. En effet, si un étudiant français peut immédiatement répondre tout en réfléchissant à la question que lui pose son professeur, un moldave a tendance à s’accorder quelques instants de réflexion pour organiser la structure de la réponse. Autrement dit, il doit bien réfléchir avant de parler, ayant conscience que les paroles une fois lâchées ne se rattrapent jamais. Le temps réservé à ce processus mental est plus ou moins long et se traduit souvent par des hésitations ou des pauses assez longues susceptibles d’entraîner quelquefois une mauvaise interprétation de l’enseignant. Chapitre 3 : L’argumentation dans les manuels de Français langue étrangère Avec l’ambition de proposer une didactique de l’argumentation appropriée aux classes de Français langue étrangère (FLE), nous essayons dans cette partie d’analyser une dizaine de méthodes de FLE. Différent des approches traditionnelles, l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère selon l'approche communicative met l'accent sur la capacité d'adaptation des élèves à des situations de communication. Cela suppose qu'ils doivent être capables d'affirmer nettement leur point de vue, de signifier leur volonté, d'organiser une argumentation pour convaincre leur interlocuteur, de faire un plan pour structurer ce qu'ils disent, de résumer l'essentiel de leur pensée, d'introduire ou de conclure leur discours, de défendre des opinions, d'énoncer des propositions, de formuler des hypothèses,...etc. Dans le cadre de ce travail, nous allons essayer dans un premier temps de voir quelles sont les approches adoptées par les auteurs des manuels de Français langue étrangère autour de la question du discours argumentatif. Dans un deuxième temps, nous allons faire une analyse plus détaillée de la méthode Rond-Point, qui, d’après nous, est une bonne méthode sur le plan de l’enseignement de l’argumentation. 2. Les conditions d’acquisition du discours argumentatif Quelques précisions pour permettre d’y voir un peu plus clair dans un domaine, celui de la maîtrise des discours argumentatifs, qui commence à être mieux étudié, notamment pour tout ce qui se rapporte à la difficulté pour l’élève à produire une argumentation écrite. 1. Spontanément, tout élève sait prendre position dans un système classique opposant différentes valeurs : - d’un point de vue moral (juste/injuste, bien/mal, etc.) - d’un point de vue technique (utile/inutile, efficace/inefficace, réalisable/irréalisable, etc.) - d’un point de vue esthétique (beau/laid, etc.) - d’un point de vue de vérité (vrai/faux, etc.) en se limitant ici à quelques grandes catégories de jugement. Prendre position, si l’on s’en tient à ce seul aspect, se limite à une simple réaction. 2. Dans une forme plus élaborée, la prise de position peut être accompagnée d’une justification. On donne des raisons, des arguments, à l’appui de sa prise de position. Mais ces raisons, ces arguments peuvent se rapporter à une expérience, à une préférence personnelles. Discours de nature essentiellement égocentrique, centré sur l’affirmation de soi, hors de toute recherche véritable d’un dialogue. Etre capable de gérer des arguments de portée plus générale constitue une étape nécessaire dans la maîtrise progressive de l’argumentation écrite. 3. Argumenter, c’est non seulement donner des raisons, mais négocier cette justification par rapport à un interlocuteur dont les prises de position peuvent être différentes et considérées quelque part comme légitime, c’est admettre que sur une question donnée il puisse exister d’autres positions que la sienne propre. C’est donc être capable de se projeter hors de son système propre de références, d’évaluer la recevabilité des arguments que l’on se propose de présenter en fonction de son interlocuteur. Capacité à se décentrer pour reprendre ici une terminologie piagétienne. Dimension fondamentalement dialogique de l’acte d’argumentation qui trouve plus aisément son expression en situation d’échange oral qu’à l’écrit dans lequel l’absence physique d’interlocuteur peut faire perdre de vue à l’élève-scripteur cette dimension de l’échange argumenté. La maîtrise des capacités linguistiques à l’oeuvre dans l’argumentation, si elle constitue une des conditions de réussite de la démarche argumentative, ne saurait cependant à elle seule fonder cette compétence. Il y faut aussi des capacités cognitives spécifiques. 4. L’élève sera donc conduit à gérer des arguments différemment orientés (par rapport à la conclusion) et à signaler à son lecteur, par des marques spécifiques, l’orientation argumentative de ses énoncés. 5. Argumenter, c’est tout à la fois gérer des arguments favorables à sa propre position et des arguments opposés (contre-arguments). D’où une grande complexité dans la gestion du texte argumentatif. Dans une production spontanée, non élaborée, l’élève transcrit les arguments au fur et à mesure qu’il les récupère en mémoire, sans mise en perspective particulière, selon une gestion au coup par coup qui engendre un effet de liste. Or argumenter, c’est aussi planifier, mettre en perspectives les arguments en fonction de la finalité assignée au texte, c’est être capable de convoquer des contre-arguments et de les réfuter. 6. D’où des niveaux d’élaboration argumentative des textes très différents, niveaux qui se caractérisent: - par la prise en compte des positions du destinataire - par l’élaboration thématique des arguments en fonction de la visée (réorganisation des connaissances convoquées et non simple restitution d’une liste). On pourra ainsi considérer qu’il est plus habile, avec certains locuteurs, de fonder l’argumentation sur un discours de nature figurative (anecdote, fable, bref apologue, etc.), alors qu’auprès d’autres publics un discours proprement argumentatif sera considéré comme plus efficace. 7. Enfin, dans une situation d’échange argumentatif, deux variables importantes ne doivent pas être omises : - la familiarité avec le destinataire, sa non connaissance pouvant engendrer chez le sujet énonciateur des attitudes de prudence dans l’expression d’une prise de position, favorisant le recours aux lieux communs, aux stéréotypes (cas de l’argumentation en milieu scolaire). - la familiarité avec le thème. Un thème familier engendre des textes argumentativement plus élaborés. Enfin, rappelons, ce qui semble aller de soi, mais ne l’est pas toujours, que la problématique posée doit être perçue comme discutable par les élèves. Que l’argumentation s’effectue à l’oral ou à uploads/Philosophie/ connecteurs-argumentatifs.pdf