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Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de r

Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche » Corrigé du Dossier n° 2 : « La perspective méthodologique » p. 1/13 Christian PUREN Professeur émérite de l’Université de Saint-Étienne (France) Cours collaboratif en ligne « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche » http://www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/ DOSSIER N° 2 LA PERSPECTIVE MÉTHODOLOGIQUE CORRIGÉ DU DOSSIER N° 2 MISE EN LIGNE AOÛT 2010 SOMMAIRE Tâche 1 : Analyses micro-méthodologiques ...................................................................... 1 Tâche 2 : To translate or not to translate, that is the question... ......................................... 4 Tâche 3 : Défense et illustration de la méthodologie grammaire-traduction........................... 5 Tâche 4 : Analyse des pages grammaire de deux manuels de FLE ....................................... 7 Tâche 5 : Repérage de problématiques méthodologiques spécifiques ................................. 11 TÂCHE 1 : ANALYSES MICRO-MÉTHODOLOGIQUES Rappel de la consigne : Décrivez en termes de méthodes et/ou d’articulation ou combinaison de méthodes les comptes rendus d’observation des trois séquences de classe suivantes, en reprenant la présentation en deux colonnes proposée au chapitre 4.3 du Dossier 2, et réagissez personnellement aux dé- marches mises en œuvre par ces enseignants (sur telle ou telle partie, ou sur l’ensemble). N.B. Codification utilisée (exemples)  tiret « – » = combinaison de méthodes ; exemple : « méthode active – méthode con- ceptualisatrice » (ce sont les apprenants eux-mêmes qui conceptualisent) ;  signe plus « + » = articulation de méthodes ; exemple : « méthode active + méthode transmissive » (l’enseignant demandent aux élèves de trouver la réponse ; comme ils n’y parviennent pas, il la leur donne). 1.1 « L’enseignant demande aux élèves d’expliquer en L2 un mot nouveau en L2. Ils n’y par- viennent pas. L’enseignant explique alors lui-même en L2, puis demande aux élèves de traduire le mot en L1. » Compte rendu des activités d’enseignement observées en classe Analyse micro-méthodologique L’enseignant demande aux élèves d’expliquer en L2 un mot nouveau en L2 méthode active (les élèves doivent faire le travail eux-mêmes) – méthode intuitive (et donc conceptualisatrice ; mais la concep- tualisation ne porte pas ici sur un point de grammaire, mais sur le sens d’un mot) – méthode directe (explication demandée en L2) Ils n’y parviennent pas. L’enseignant explique alors lui- même en L2, méthode transmissive (l’enseignant prend le travail à sa charge) – méthode directe (explication en L2) Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche » Corrigé du Dossier n° 2 : « La perspective méthodologique » p. 2/13 puis demande aux élèves de tra- duire le mot en L1. méthode active (ce sont les élèves qui doivent traduire) – mé- thode indirecte (explication en L1). La fonction de la traduction correspond à la fonction n° 2 du tableau proposé pour la tâche 2 de ce Dossier. Il s’agit en effet d’une « traduction pédagogique », qui consiste à « traduire ou faire traduire des mots, des expres- sions, des phrases ou le "texte" après les avoir expliqués en L2 », avec pour objectif de « contrôler ou assurer la compréhen- sion sémantique/littérale pour ceux qui n'ont pas compris les explications en L2 ». 1.2 « Le professeur demande une recherche personnelle, il essaie d’intervenir le moins pos- sible. L’ordinateur indique quand une phrase est fausse et donne l’explication de l’erreur, mais celle-ci n’est pas toujours claire. L’enseignant veut que les élèves fassent la démarche tout seuls afin qu’ils assimilent mieux. Mais il intervient lorsque les élèves sont trop faibles. Il leur demande d’énoncer les transformations qu’ils doivent faire et d’expliquer comment procéder. S’ils n’en sont pas capables, ils reprennent ensemble la règle sur le livre. Son rôle est donc de fournir une aide aux élèves les plus faibles en répondant à leurs questions ; c’est la personne- ressource. » Compte rendu des activités d’enseignement observées en classe Analyse micro-méthodologique Le professeur demande une re- cherche personnelle, il essaie d’intervenir le moins possible méthode active L’ordinateur indique quand une phrase est fausse et donne l’explication de l’erreur, mais celle-ci n’est pas toujours claire. méthode transmissive dans la correction de l’erreur L’enseignant veut que les élèves fassent la démarche tout seuls afin qu’ils assimilent mieux, méthode active – méthode conceptualisatrice. Mais il intervient lorsque les élèves sont trop faibles. méthode transmissive. On ne sait pas si l’enseignant inter- vient à la demande des élèves, ou s’il le fait en observant lui- même les erreurs commises Il leur demande d’énoncer les transformations qu’ils doivent faire et d’expliquer comment procéder méthode active – méthode conceptualisatrice. La conception s’applique non aux erreurs, mais à la procédure (activité dite « métacognitive »). S’ils n’en sont pas capables, ils reprennent ensemble la règle sur le livre. méthode transmissive – méthode conceptualisatrice. La con- ceptualisation se fait non pas sur les erreurs des élèves, mais sur la règle standard. Son rôle est donc de fournir une aide aux élèves les plus faibles en répondant à leurs questions ; c’est la personne-ressource. Remarques générales sur cette séquence observée : 1) L’enseignant joue constamment sur l’alternance entre méthode active et méthode transmissive. Cependant, même lorsqu’il met en œuvre la méthode transmissive, il cherche à la combiner avec la méthode active (il n’intervient qu’à la demande des élèves). « C’est de la belle ouvrage » (si si, c’est une expression correcte, mais ne me demandez pas d’en conceptualiser la règle !...) en pédagogie moderne. 2) Par contre, il est plus traditionnel quant à sa grammaire de référence, qui n’est pas la grammaire « transitoire » ou « intermédiaire » des élèves (leur interlangue), mais la grammaire standard (celle du précis grammatical du manuel. S’il avait utilisé cette « grammaire de l’apprenant » (cf. titre de l’ouvrage de Klauss Vögel), il aurait demandé à ses élèves non de lui expliquer « comment procéder », mais pourquoi ils avaient fait telle transformation (erronée). Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche » Corrigé du Dossier n° 2 : « La perspective méthodologique » p. 3/13 1.3 « L’enseignant tente de faire trouver par ses élèves une règle de grammaire à partir d’un corpus d’exemples en L2 qu’il a lui-même mis au tableau. Les élèves n’y parvenant pas, il leur énonce la règle. Il écrit ensuite au tableau quelques phrases, qu’il leur demande de transformer à partir de la règle qu’il vient de donner. Les élèves n’y parviennent pas : l’enseignant demande aux élèves de traduire en L1 chacune des phrases du corpus initial. Il écrit au tableau sous chaque phrase en L2 cette traduction en L1. Il explique à nouveau la règle de L2 en montrant comment elle diffère de celle de L1. » Compte rendu des activités d’enseignement observées en classe Analyse micro-méthodologique … à partir d’un corpus d’exemples en L2 qu’il a lui- même mis au tableau. méthode transmissive – méthode écrite L’enseignant tente de faire trou- ver par ses élèves une règle de grammaire… méthode active – méthode intuitive - conceptualisatrice Les élèves n’y parvenant pas, il leur énonce la règle méthode transmissive – méthode orale Il écrit ensuite au tableau quelques phrases, qu’il leur de- mande de transformer à partir de la règle qu’il vient de donner. méthode écrite + méthode applicatrice + méthode orale Les élèves n’y parviennent pas : l’enseignant demande aux élèves de traduire en L1 chacune des phrases du corpus initial. méthode orale – méthode indirecte Il écrit au tableau sous chaque phrase en L2 cette traduction en L1. méthode écrite Il explique à nouveau la règle de L2 en montrant comment elle diffère de celle de L1. méthode transmissive – méthode conceptualisatrice – méthode indirecte (comparaison entre L1 et L2). Remarques générales sur cette séquence observée : 1) L’enseignant joue avec beaucoup de dextérité et de pertinence sur l’alternance entre mé- thodes écrite et orale, active et transmissive, directe et indirecte. S’il en était besoin, cette seule séquence prouverait la nécessité pour les enseignants de disposer de méthodes oppo- sées. La question n’est pas de savoir quelle est la meilleure « dans l’absolu » (cette expression n’a pas de sens en DLC, dont la logique est uniquement contextuelle ou « environnemen- tale »), mais laquelle est la plus pertinente parce que la plus efficace dans quel con- texte/environnement. 2) La grammaire de référence n’est pas la grammaire des apprenants (ce qui supposerait de partir des propres productions des apprenants, qu’elles soient correctes ou incorrectes), mais la grammaire standard, ici syntaxique puisque la réflexion se fait au niveau de la phrase. Ce n’est bien sûr pas de ma part une critique : étant donné son niveau de compétence profes- sionnelle (cf. point 1), je ne doute pas que cet enseignant parte à d’autres occasions des er- reurs commises par ses élèves ! Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche » Corrigé du Dossier n° 2 : « La perspective méthodologique » p. 4/13 TÂCHE 2 : TO TRANSLATE OR NOT TO TRANSLATE, THAT IS THE QUESTION... Rappel de la consigne : Dans le tableau joint ci-dessous, cochez les fonctions uploads/Philosophie/ corrige-d2.pdf