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1 Enseignant : ChebiCheb bouamama Matière : La langue étrangère Niveau : 2ème a

1 Enseignant : ChebiCheb bouamama Matière : La langue étrangère Niveau : 2ème année Master « la psychologie scolaire » (S3) L’année universitaire : 2021 /2022 Le texte n°1 : La Psychologie dans un cadre scolaire pourquoi et pour qui ? Pour l’élève, l’école constitue, après la famille, le principal milieu de vie, et ce, pour de nombreuses années. Le milieu scolaire se présente comme une microsociété offrant des occasions d’apprentissage de toutes sortes, mais pouvant également devenir le théâtre de difficultés tout aussi diverses. L'éducation portée par l'école, participe très fortement à l’organisation de la vie psychique de l'enfant. L'adaptation scolaire est porteuse d'enjeux considérables, ainsi l'estime de soi peut être mise à mal par l'échec scolaire. On entend par échec : L'impossibilité à suivre la scolarité sans aménagements spécifiques et les troubles des apprentissages rendant le cursus laborieux, sources d'angoisses voire de décrochage scolaire. L'échec scolaire provoque un bruit, composé de mauvaises notes et d'appréciations parfois blessantes que l'enfant devra surmonter. Deux grands types de symptomatologies peuvent advenir en milieu scolaire : les troubles du comportement (instabilité, inhibition, agressivité) et les troubles des apprentissages (difficultés d'apprentissage de la lecture, de l'écriture ou des mathématiques). 2 Plus rarement on peut rencontrer des troubles psychopathologiques (phobie scolaire, dépression), des déficits intellectuels et des cas d'enfants précoces (haut potentiel). Les psychologues scolaires sont donc largement mis à contribution pour intervenir auprès d’une clientèle répartie selon les quatre catégories suivantes : les élèves à risque ; les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (déficit de l'attention, troubles des acquisitions scolaires, déficience intellectuelle, troubles émotionnels, troubles des comportements, troubles du développement); les élèves handicapés (troubles envahissants du développement, déficiences auditives ou visuelles, déficiences motrices, troubles neuro-développementaux, déficiences langagières) et les élèves pouvant présenter des problèmes de santé mentale (éléments dépressifs, troubles d'adaptation, troubles alimentaires...). Le texte n°2 : La définition des troubles d’apprentissage Il existe un réel problème de définitions des troubles d’apprentissage. L’instabilité et la mouvance perpétuelle des termes proposés pour catégoriser ces troubles témoignent de l’embarras des cliniciens et des chercheurs et de la complexité du domaine étudié. Historiquement, les premiers termes apparus sont les « dys », en voici quelques exemples les plus fréquemment utilisés : – dysphasie : trouble du langage oral ; – dyslexie-dysorthographie : trouble du langage écrit ; – dyspraxie : trouble de la coordination et de la construction du geste ; – dyscalculie : trouble dans le domaine logico-mathématique. 3 Ces termes, tous formés en « dys », en réfèrent à un « mauvais » fonctionnement d’une fonction « normale » : ici la formidable capacité d’apprendre, attribuée à tous les enfants. Ces dysfonctionnements ont été classiquement repérés par les praticiens (pédopsychiatres, neuropédiatres, psychologues…) comme des « troubles instrumentaux», c’est-à-dire des troubles portant sur les instruments dont dispose un enfant pour s’approprier le monde extérieur, le comprendre et s’y adapter, ce dont témoigne les travaux initiés par J. de Ajuriaguerra, R. Mises, B. Gibello et bien d’autres, dans les années 1960 à 1980. Ce sont ces mêmes termes « dys », issus de la clinique et d’une nomination médicale traditionnelle, qui restent actuellement les plus utilisés dans le langage courant, en famille, à l’école, et lors des demandes de consultation faites auprès des services spécialisés. En complément, les examens formalisés, ceux qui sont repérés sous le terme de « tests », sont proposés à titre d’outils spécifiques complémentaires, dont la visée est de cerner au plus près ce qui « dysfonctionne» et empêche l’enfant de s’engager dans l’acte d’apprendre. Le texte n°3 : L’inhibition du savoir : un mécanisme psychique à l’origine de nombreuses difficultés scolaires Un autre type d’empêchement à la mise en parole et en mots est l’inhibition du savoir. Comme le note Serge Boimare dans sa réflexion sur les difficultés de certains enfants à apprendre : « L’échec sévère n’est pas seulement à définir en termes de manque, c’est aussi une organisation psychique singulière. Une organisation qui est à la recherche de son 4 équilibre dans l’évitement de penser. » Or, l’évitement de penser qu’évoque ce pédagogue rejoint exactement les réflexions de Freud sur l’inhibition. Il écrit : « Il ne peut nous échapper longtemps que l’inhibition est en relation avec l’angoisse. Bien des inhibitions sont manifestement des renonciations à une fonction motivées par le fait que son exercice provoquerait un développement d’angoisse. » S’inhiber, ne pas vouloir savoir, craindre de découvrir le pire, sont des défenses psychiques puissantes. Les enfants qui sont inhibés veulent à tout prix ne pas perdre la face. Ils préfèrent dire « je ne sais pas » plutôt que de chercher à résoudre le problème dont ils connaissent l’énoncé. Le texte n°4 : Les symptômes phobiques Précisons d’emblée que les symptômes phobiques ne sont pas strictement équivalents à ce qui est communément appelé la phobie scolaire, trouble anxieux qui peut survenir en dehors de toutes manifestations phobiques. Cependant, le plus souvent il y a des liens entre les deux. Par exemple, la crainte qu’un événement fâcheux ne survienne sur le lieu de vie social de l’enfant ou du jeune lui interdira de se rendre à l’école, même si cette crainte n’est qu’imaginaire, sans fondement dans la réalité. C’est pourquoi la phobie scolaire doit être considérée comme la conséquence d’une construction du discours, basée sur des craintes fondées dans la réalité mais présentées comme excessives, avec une puissance et une conviction paralysantes, parfois délirantes lorsque aucun raisonnement rationnel ne parvient à la faire vaciller. 5 Craindre de se rendre à l’école, craindre d’y vomir, de s’y évanouir, n’est pas strictement équivalent à ne plus pouvoir aller à l’école du jour au lendemain. Les enfants ou les jeunes qui brutalement ne peuvent plus se rendre dans leur établissement scolaire réagissent généralement à une réalité qu’ils ne peuvent plus assumer. Cette réalité n’est pas toujours inscrite dans une logique phobique immédiatement repérable, verbalisable. Elle est le plus souvent réactionnelle et peut correspondre à une situation angoissante, à un mal-être général, à une situation de harcèlement. Toute réaction excessive qui signifie qu’il n’est plus possible de se rendre dans un lieu donné indique que, pour l’enfant ou le jeune, quelque chose de sa vie est en question, fait point de fuite vers un au-delà de son état actuel. Les adultes, parents et professionnels de l’institution scolaire, doivent l’entendre et se montrer vigilants. D’une manière générale, chez les enfants et les adolescents, les symptômes phobiques se fixent soit sur le corps, soit sur les apprentissages symboliques. Ils renvoient tous à la question de la perte : « perdre la face » et sa contenance s’exprime par la peur de rougir; perdre en qualité intellectuelle, par la peur de compter, d’écrire, de se tromper ; perdre de son « aura » auprès des autres et de sa capacité à séduire se manifeste par la peur de parler en public ; perdre le sentiment d’intégrité de son corps se traduit par la peur d’être mordu, d’être piqué, de vomir, de perdre son sang. 6 Le texte n°5 : Caractéristiques de la pratique du psychologue en milieu éducatif ou au milieu de l'éducatif Le Psychologue scolaire exerce son activité au sein d'une institution, très organisée, ayant ses propres codes, systèmes de notation, gérée par des directives et circulaires et une hiérarchie très présente. Certaines instructions officielles cadrent les « missions » des psychologues en milieu scolaire : circulaire 90-083 portant sur les missions des psychologues scolaires (10/04/1990). Chacun des clients a des droits qui deviennent pour le psychologue autant de devoirs et d’obligations : Le droit (...)à l’intégrité de la personne, ce qui soutient la nécessité d’obtenir son consentement avant d’intervenir., on parle de consentement éclairé (par rapport à l'intervention envisagée et à la transmission d'informations). Ce droit s’applique à la personne objet du service, qu’elle soit demandeur ou non. Le droit au respect du secret professionnel : chacun des clients en bénéficie pour les renseignements qu’il transmet, d’où la nécessité d’obtenir l’autorisation pour divulguer les informations pertinentes dès le consentement préliminaire, consentement qui doit être libre et éclairé. Selon Wallon (1952) : « La psychologie scolaire doit venir au secours de l'enfant. Elle doit chercher pour chacun la raison de ses insuccès scolaires démêler s'il s'agit de raisons personnelles, soit de santé, soit de famille, soit de caractère, ou de raisons liées à certaines incompréhensions des matières enseignées dont le psychologue scolaire doit alors s'entretenir avec le maître pour découvrir ensemble le remède pédagogique approprié ». 7 Pour Zazzo (1996) « La fonction essentielle du psychologue à l'école est de trouver solution à des problèmes individuels. Assurant une activité d'orientation, de prévention(...)». Dans une démarche diagnostique intégrative, le psychologue scolaire utilisera l'entretien, l'écoute bienveillante, l'observation dialoguée, la méthode des test (épreuves d'intelligence, épreuves scolaires, épreuves projectives, dessins...) et les questionnaires. Des termes traduits en arabe : Dépression اﻛﺘﺌﺎب Inhibition اﻟﻜﺒﺖ décrochage scolaire اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ L'adaptation scolaire اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ la vie psychique اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ Déficit اﻟﻌﺠﺰ phobie scolaire رھﺎب اﻟﻤﺪرﺳﺔ l'échec scolaire اﻟﻔﺸﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ l'entretien ﻣﺤﺎدﺛﺔ Consentement ﻣﻮاﻓﻘﺔ Déficiences اﻟﻀﻌﻒ Institution ﻣﺆﺳﺴﺔ secret professionnel اﻟﺴﺮ uploads/Philosophie/ emailing-dros-lsn-lth-ny-m-str-aalm-lnfs-lmdrsy-lsd-sy-lth-l.pdf