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Académie de Versailles ENSEIGNER EN STI L’INSPECTION DES ENSEIGNANTS Inspection

Académie de Versailles ENSEIGNER EN STI L’INSPECTION DES ENSEIGNANTS Inspection Pédagogique Régionale des Sciences et Techniques Industrielles SOMMAIRE ENSEIGNER EN STI 1. A propos d’apprendre ! 2. Des modèles historiques d’apprendre …… à un modèle STI. 3. Le concept de centre d’intérêt. 4. La conception des séquences d’apprentissages. 5. Elaborer une stratégie pédagogique. 6. Les supports d’enseignement. 7. Les documents en travaux pratiques. 8. Evaluer. ELEMENTS DE SYNTHESE 9. Définir et organiser les centres d’intérêt. 10. Les phases « clef » d’une stratégie pédagogique. 11. Le modèle inductif. 12. La modèle déductif 13. Mise en place d’une organisation pédagogique par centres d’intérêts. BIBLIOGRAPHIE L’INSPECTION DES ENSEIGNANTS 14. Cadre général de l’évaluation. 15. L’inspection des enseignants. 16. Les objectifs de l’évaluation individuelle des enseignants. 17. L’inspection en STI. 18. La notation 19. Grilles de notation des certifiés et agrégés. ENSEIGNER EN STI ENSEIGNER et APPRENDRE. Le but de tout enseignement est l’apprentissage par celui qui le « reçoit ». Ainsi l’élève doit-il nécessairement être au centre des préoccupations de l’enseignant lors de la conception de ses activités. 1. A PROPOS D’APPRENDRE ! 1.1 Enseigner, informer, apprendre… Il n’y a pas de lien direct entre enseigner et apprendre. Il ne suffit donc pas de bien « donner son cours » pour que l’élève apprenne ! Il n’y a pas non plus de lien direct entre enseigner et informer : La simple mise à disposition d’une information transforme rarement en profondeur la pensée. 1.2. Apprendre, c’est élaborer ou modifier une représentation. Apprendre, c’est transformer sa conception de la réalité. Cette activité met en relation des données, infère un résultat (produit de nouvelles informations à partir des informations en mémoire [les connaissances] et des informations issues de la situation), prend en compte ou s’appuie sur des hypothèses, mobilise un raisonnement…, pour expliquer ce qui se passe, anticiper une réponse, organiser un comportement. 1.3 Apprendre est une métamorphose. La compréhension d’un savoir est le résultat d’une transformation souvent profonde d’une représentation (Image mentale construite comme substitut de la réalité). Quand l’expérience que l’on a apparaît périmée et/ou inadaptée, le cerveau élabore une nouvelle conception, plus appropriée pour traiter de la situation. Zen ! Zen ! Tout le paradoxe de « l’apprendre » apparaît alors : Seul l’apprenant peut le faire ……. et il ne peut élaborer que des « significations » compatibles avec ce qu’il est. 2. DES MODELES HISTORIQUES D’« APPRENDRE » ….. A UN MODELE STI : Avant d’aborder le problème de la conception des situations d’apprentissages en STI, il n’est pas inutile de revenir un moment sur les modèles historiques « d’apprendre » et sur les pratiques enseignantes qui les caractérisent : Pour simplifier, nous réduirons aux trois modèles historiquement « pères », la grande variété des modèles existants. • Le modèle « de transmission » • Le modèle béhavioriste (ou comportemental) • Le modèle constructiviste 2.1. LE MODELE « DE TRANSMISSION » : 2.1.1 Présentation Ce modèle, dont l’application est centrée sur le maître, relève d’une pensée emblématique : • la mémoire de l’élève est vide avant que l’enseignant ne commence son cours, • l’enseignant explique clairement, progressivement, il utilise de judicieuses illustrations… • Les connaissances se gravent dans la tête de l’élève ... (c’est l’image classique de la cire molle qui conserve une empreinte) 2.1.2 Analyse du modèle Le modèle de transmission postule : • la neutralité de la pensée de l’élève (il enregistre telle quelle la pensée d’autrui), • la fluidité de la transmission des connaissances (si l’enseignement est bien pensé et les difficultés bien graduées, l’élève comprendra sans rencontrer d’obstacle). La structure conceptuelle du savoir est déterminante, • l’organisation par l’élève, dans un tout cohérent, des informations traitées séparément. Ce modèle, pour être efficace (et il l’est parfois), nécessite : • que les cadres de référence du professeur et de l’élève soient voisins. Leur façon de donner du sens aux choses est proche, ce qui est de plus en plus rare. En fait l’élève ne retient que ce qui a du sens pour lui ; • que le public soit motivé et averti : la démarche de recherche d’informations s’effectue positivement. Les illustrations courantes de ce modèle sont entre autres : • le cours magistral (peu ou pas de situations problèmes) ; • les expositions d’objets ; • les panneaux explicatifs ; • certains ouvrages…. 2.2. LE MODELE BEHAVIORISTE (COMPORTEMENTAL) 2.2.1 Présentation Ce modèle très « pragmatique » repose sur l’entraînement. Il s’intéresse plus aux « entrées/sorties » qu’aux processus mentaux. La méthode est simple : elle consiste à élaborer des situations pour obtenir certains comportements de l’élève (il s’agit d’une logique de conditionnement). L’enseignant doit sortir de son discours, pour s’intéresser à l’élève. Il doit imaginer des objectifs intermédiaires et concevoir des situations de remédiation. Ce modèle à joué un grand rôle dans l’émergence de la « pédagogie par objectifs » et dans l’élaboration des référentiels de formation. 2.2.2. Analyse du modèle Ses qualités : • Lorsqu’il utilise ce modèle, l’enseignant doit s’intéresser à l’élève… • Il est très efficace pour les apprentissages techniques et professionnels à court ou moyen terme. • Il est intéressant pour la concertation entre professeurs. • Il est précieux pour les techniques d’opérationnalisation (découpage en petits objectifs). Ses défauts : • On se désintéresse du mental de l’élève : l’environnement d’apprentissage prend le pas sur l’apprenant. • L’approche est prioritairement analytique. • Les unités élémentaires d’apprentissage sont un peu toutes sur le même plan et dans l’ordre linéaire dans lequel l’apprenant les aborde. • L’impression de cohérence et de progrès est assez difficile à percevoir par l’élève. 2.3. LE MODELE CONSTRUCTIVISTE Constructivisme : Théorie selon laquelle les connaissances se construisent dans un certain ordre et à condition que le milieu fournisse les stimulations nécessaires. 2.3.1. Présentation Ce modèle concerne la pédagogie dite de la construction. Il exploite l’intérêt des individus et leurs besoins spontanés, nécessite la liberté d’expression, le droit au tâtonnement et l’envie de la découverte. L’élève regarde, manipule, compare, raisonne même à tort, invente, enregistre. La pédagogie de la découverte et les méthodes dites actives exploitent cette forme de construction (Freinet, Montessori, …) L’erreur de l’élève prend, avec les méthodes actives, un statut particulier. Elle participe du (et au) processus d’apprentissage. Ce modèle, qui a aussi ses limites, a engendré de nombreux courants. 2.3.2. Analyse Fortement centré sur l’élève sans ignorer la structuration des savoirs, le modèle constructiviste s’intéresse à ce qui se passe dans la « boite noire ». L’exploitation de ce modèle postule qu’il existe un système d’apprentissage naturel. L’élève va apprendre par une méthode à caractère inductif. Il y a là un peu de mythe « naturaliste », et on sait qu’il ne suffit pas de bien regarder ou bien manipuler pour comprendre. Très efficace, ce modèle de la redécouverte est fortement consommateur de temps : il ne devrait s’appliquer qu’aux points clés des programmes (préalablement identifiés). Il est clair que, dans la mesure où l’expérience de l’élève se construit à la fois dans le physique et dans le social, le professeur doit organiser et gérer un dispositif complexe. 2.4. LE MODELE STI ! 2.4.1 Le point sur la situation. Depuis longtemps, et avec des équilibres et des réussites variables, l’enseignement des Sciences et Techniques Industrielles a exploré ces différents modèles. Aujourd’hui, on constate que : • Le modèle béhavioriste s’est généralement traduit par la recherche d’objectifs et de comportements observables. Bien développé, il a permis des avancées fortes dans le domaine de la conception des référentiels et de l’évaluation. • Le modèle de transmission perdure, même si le contenu n’intéresse en aucune façon l’élève. • Le modèle constructiviste est le moins exploité. Les activités proposées dans les laboratoires s’y rattachent pour partie, dans les quelques espaces de liberté donnés aux élèves (les fiches guides sont souvent très directives et contraignantes). Les points clés des programmes qui relèveraient d’une stratégie correspondant à ce modèle ne sont pas suffisamment identifiés. 2.4.2 La place des TP Que ce soit au collège, en seconde ou en STI, l’enseignement de la technologie industrielle est caractérisé par une approche globale et concrète qui privilégie les stratégies pédagogiques inductives. Pour recueillir un faisceau significatif d’informations permettant de dégager des règles, des principes et des méthodes généralisables, il s’appuie sur des études de cas nécessitant des activités concrètes. Il est essentiellement fondé sur l’action. L’élève apprend en faisant. Dans ce contexte, il est tout à fait légitime que les travaux pratiques occupent une place privilégiée dans nos enseignements : • Qualitativement, ils permettent de privilégier des activités concrètes de découverte, de compréhension, de constatation et de manipulation. • Quantitativement, le temps qui leur est consacré est important et permet de proposer un nombre significatif de plages d'activités pratiques. 2.4.3 La pratique des TP « tournants » Les dernières années ont été marquées par une production extensive de TP, à partir d’une double contrainte : • être « dans le programme », • se rapporter aux matériels disponibles dans le laboratoire. La conception des séances de TP a plus été pilotée par la gestion du uploads/Philosophie/ enseigne-re-nsti.pdf