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Wikisource Éthique, Droit et Politique/Sur l’éducation < Éthique, Droit et Poli

Wikisource Éthique, Droit et Politique/Sur l’éducation < Éthique, Droit et Politique ◄ Philosophie du droit Observations psychologiques ► Arthur Schopenhauer Éthique, Droit et Politique Traduction par Auguste Dietrich. Félix Alcan, 1909 (p. 135-143). SUR L’ÉDUCATION D'après la nature de notre intellect, les idées doivent naître, par abstraction, de nos perceptions ; celles-ci doivent donc être antérieures à celles-là. Quand cette marche est réellement suivie, comme c'est le cas chez celui qui n'a eu d'autre précepteur et d'autre livre que sa propre expérience, l'homme sait parfaitement quelles sont les perceptions qui se trouvent sous chacune de ses idées et que celles-ci représentent; il connaît exactement les unes et les autres, et il les applique avec justesse à tout ce qui se présente à lui. Nous pouvons donner à cette marche le nom d'éducation naturelle. Au contraire, dans l'éducation artificielle, les racontages, les enseignements et les lectures bourrent la tête de notions, avant l'existence de tout contact un peu sérieux avec le monde visible. On compte que l'expérience amènera plus tard les perceptions qui confirmeront toutes ces notions ; mais, en attendant, celles-ci sont appliquées à faux, et, en conséquence, les choses et les hommes sont faussement jugés, vus sous un faux jour, maniés de travers. Il advient ainsi que l'éducation produit des têtes biscornues. Voilà comment, dans notre jeunesse, après avoir beaucoup appris et lu, nous entrons souvent dans le monde d’un air à la fois niais et drôle, et nous y montrons tantôt inquiets, tantôt présomptueux. C’est que nous avons la cervelle pleine de notions que nous nous efforçons maintenant d’appliquer, mais que nous appliquons presque toujours mal. C’est le résultat de ce υστερόν προτέρον qui, par un procédé directement opposé au développement naturel de notre esprit, place les notions avant les perceptions. Les éducateurs, en effet, au lieu de reconnaître chez l’enfant les facultés elles-mêmes, de les juger et de songer à les développer, ne s’appliquent qu’à lui bourrer la tête d’idées étrangères et toutes faites. Il s’agit plus tard de corriger par une longue expérience tous ces jugements nés d’une fausse application des notions ; et cela réussit rarement. Voilà pourquoi si peu de lettrés possèdent le sain bon sens qu’on trouve si fréquemment chez les illettrés. Il résulte de ce que je viens de dire que le point capital de l’éducation serait d’entreprendre par le bon bout la connaissance avec le monde, but véritable de toute éducation. Il faut avant tout, pour cela, qu’en chaque chose la perception précède la notion, la notion étroite la notion plus large, et que l’enseignement tout entier s’effectue dans l’ordre présupposé par les notions des choses. Dès qu’un anneau manque à cette chaîne, il en résulte des notions défectueuses, qui amènent des notions fausses, puis, à la fin, une vue du monde viciée individuellement, comme presque chacun la promène longtemps dans sa tête, et la plupart des gens, toujours. Celui qui s’examine lui-même découvrira que la compréhension nette ou claire de maintes choses et de maints rapports passablement simples ne lui est venue que dans un âge très mûr, et parfois soudainement. C’est qu’il y avait jusque-là, dans sa connaissance du monde, un point obscur produit par une lacune de l’objet au temps de sa première éducation, que celle-ci ait été artificielle, donnée par les hommes, ou simplement naturelle, basée sur l’expérience individuelle. On devrait donc chercher à établir logiquement la série naturelle des connaissances, pour initier ensuite méthodiquement, d’après elle, les enfants aux choses et aux rapports du monde, sans laisser entrer dans leurs têtes des sornettes dont souvent ils ne parviennent pas à se débarrasser. Il faudrait avant tout veiller à ce que les enfants n’emploient pas de mots auxquels ils n’associent aucune notion claire[1]. Mais le point capital serait toujours que les perceptions précédassent les notions, au lieu de l’inverse, comme c’est le cas aussi habituel que regrettable, analogue à celui de l’enfant qui vient au monde les jambes les premières, ou du vers qui étale d’abord sa rime. Alors que l’esprit de l’enfant est tout à fait dépourvu de perceptions, on lui inculque déjà des notions et des jugements, de véritables préjugés ; cet appareil tout préparé devient ensuite la source de ses perceptions et de ses expériences, tandis qu’il devrait déduire celles-là de celles-ci. La perception est multiple et riche, mais non comparable en brièveté et en rapidité à la notion abstraite qui vient bien vite à bout de tout ; aussi ne rectifiera-t-elle que tardivement, ou peut- être jamais, ces notions préconçues. Qu’un homme constate, en effet, que la réalité des choses contredit l’idée qu’il s’est faite de celles-ci, il rejettera pour l’instant cette évidence comme insuffisante, il la niera, il se fermera les yeux pour ne pas la voir : il ne prétend pas qua sa notion préconçue subisse un démenti. Ainsi il advient que beaucoup d’êtres humains traînent avec eux toute leur vie un tas de sornettes, de caprices, de fantaisies, d’imaginations et de préjugés qui vont jusqu’à l’idée. fixe. Ils n’ont jamais essayé de tirer à leur propre usage des notions approfondies de perceptions et d’expériences, parce qu’ils ont reçu leurs idées toutes faites ; voilà ce qui les rend, eux et tant d’autres, si plats, si terre à terre. Aussi conviendrait-il de maintenir dans l’enfance, pour remédier à ce danger, la marche naturelle de l’éducation appuyée sur la connaissance. Aucune notion ne devrait être inculquée autrement que par la perception, tout au moins sans avoir confirmé celle-ci. L ’enfant recevrait alors un petit nombre de notions, mais approfondies et exactes. Il apprendrait à juger les choses d’après sa propre mesure, et non d’après celle des autres. Puis il échapperait à mille caprices et à mille préjugés dont l’extirpation exige la meilleure partie de l’expérience et de l’école de la vie subséquentes. Son esprit s’habituerait pour toujours à la profondeur, à la clarté, au jugement personnel et à l’indépendance. Les enfants devraient d’ailleurs connaître la vie, sous chaque rapport, d’abord par l’original, et seulement ensuite par la copie. Ainsi donc, au lieu de se hâter de ne leur donner que des livres, il faudrait les initier par degrés aux choses et aux circonstances humaines. Qu’on prenne soin avant tout de leur inculquer une conception nette de la réalité et de les amener à toujours puiser directement leurs notions dans le monde réel et à les former d’après cette réalité ; mais qu’ils n’aillent pas les chercher ailleurs, dans les livres, les contes, les discours d’autrui, pour les transporter ensuite toutes faites dans la réalité. Cela reviendrait à dire que, la tête pleine de chimères, ils concevraient, d’une part, faussement celle-ci, s’efforceraient inutilement, d’autre part, de la modeler d’après ces chimères, et tomberaient dans des erreurs théoriques ou même pratiques. Car on aurait peine à croire quel mal font les chimères implantées de bonne heure, et les préjugés qui en résultent. L ’éducation postérieure, qui nous vient du monde et de la vie réelle, doit être principalement consacrée à leur extirpation. C’est le sens d’une réponse d’Antisthéne, qu’enregistre Diogène Laerce (Vies des philosophes, liv. IV, chap. VII) : ερωτηθεις τι των μαθηματων αναγκαιοτοτον, εφη, « το κακα απομαθειν ». (Comme on lui demandait quelle était la discipline la plus nécessaire : c’est de désapprendre les choses mauvaises, dit-il). Comme les erreurs sucées de bonne heure sont en général indéracinables, et que le jugement ne mûrit qu’en tout dernier lieu, il faut épargner aux enfants jusqu’à seize ans toutes les études qui peuvent contenir une grande somme d’erreurs, philosophie, religion, vues générales de toute nature, et ne leur laisser cultiver que les matières où les erreurs sont impossibles, comme les mathématiques, ou peu dangereuses, comme les langues, les sciences naturelles, l’histoire, etc. ; en un mot, seulement les branches de savoir accessibles à chaque âge et que celui-ci peut comprendre. L ’enfance et la jeunesse sont le temps propre à recueillir des faits et à apprendre les détails spécialement et à fond ; par contre, le jugement en général doit rester encore en suspens, et les explications ultimes doivent être ajournées. Il faut laisser reposer le jugement, qui présuppose maturité et expérience, et se garder d’anticiper son action, en lui insufflant des préjugés qui le paralyseraient à jamais. Par contre, la mémoire ayant dans la jeunesse sa plus grande force et sa plus grande ténacité, c’est à elle qu’il faut avant tout recourir ; mais avec le plus grand soin, après des réflexions scrupuleuses. Les choses qu’on a bien apprises dans la jeunesse ne s’oubliant jamais, on devrait s’efforcer de tirer de cette disposition précieuse le plus grand profit possible. Si nous nous rappelons combien sont profondément enracinées dans notre mémoire les personnes que nous avons connues dans les douze premières années de notre vie ; combien sont indélébiles les événements de ce temps-là et la majeure partie des choses que nous avons alors faites, entendues, apprises, c’est une idée toute naturelle de fonder l’éducation sur cette réceptivité et cette ténacité de l’esprit juvénile ; il s’agit de diriger avec une sévérité méthodique et uploads/Philosophie/ ethique-droit-et-politique-sur-l-x27-education-wikisource.pdf