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ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΓΑΛ 50 4e devoir ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΓΑΛ 50 4e devoir ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΑΜΑΤΙΑ Α.Μ: 69357 Larissa, le 2 mai 2011 0 « Je me souviens d’avoir vu dans un cirque un jongleur faisant tourner une dizaine d’assiettes en équilibre sur les tiges souples. Perdant peu à peu de la vitesse, chaque assiette menaçait de tomber. Tout l’art du jongleur était de repérer les assiettes sur le point de chuter et de relancer leur rotation. Dans une pédagogie différenciée bien pensée, l’enseignant devient un tourneur d’assiettes d’un genre particulier. » Ph. Perrenoud « De l’organisation du travail dépend la rencontre entre chaque élève et le savoir » 1 Sommaire Introduction ……………………………………………………….………………. ………3 Chapitre 1:La pédagogie différenciée : le concept ………………….………. …….4 Chapitre 2 : La différentiation et la réalité grecque ….....……….……..…. ……11 Chapitre 3 : Avantages-inconvénients-propositions ............……………. ……21 Epilogue …………………………………………………………………………..……. …23 Bibliographie …………………………………………………………..………..……. …24 Table des matières ……………………………………………………..…….. …….....25 Annexes …………….…………………………………………………………….…. …...26 2 Introduction Il nous a fallu un bon nombre d’années de travail à l’éducation nationale grecque pour vérifier notre hypothèse initiale qu’il n’y a pas de classes de vingt cinq élèves, mais vingt cinq élèves regroupés dans une classe ; des élèves des capacités cognitives différentes, des âges différents, provenant des milieux nationaux et socio-économiques différents. Les lois régulant les affaires de l’éducation nationale grecque interdisent aux enseignants de réarranger leurs classes suivant leurs caractéristiques particulières. Cette hétérogénéité éventuelle, qui prend des formes différentes selon la classe, et dont les composants se définissent chaque fois sur place, est-elle alors gérable et comment ? Quelle est la place de la différentiation de l’enseignement dans l’école d’aujourd’hui ? La pédagogie différenciée est peut-être la solution désirée à un ou plusieurs problèmes de base de l’éducation ? C’est à ces questions, qui préoccupent un grand nombre de professeurs partout dans le monde, que nous allons essayer de répondre dans notre devoir. Puisque notre expérience concerne surtout l’école grecque publique, c’est sur l’expérience grecque que nous allons nous baser. Nous prenons comme base l’extrait du livre Intégrer l’enseignement stratégique dans sa classe (sous la direction d’Annie Presseau, ed. Chenelière-McGraw-Hill, Québec, 2004, p. 187-189), sous titre « La différentiation pédagogique de Luc Prud’homme », pour développer une réflexion critique sur le concept de la pédagogie différenciée et sur son applicabilité à la réalité scolaire grecque. 3 Nous allons d’abord nous centrer sur les croyances nécessaires à une mise en œuvre authentique de la différentiation, expliquer la signification du terme élève actif dans une telle perspective, examiner l’importance de la métacognition dans une perspective d’ouverture à la diversité. Ensuite nous allons repérer, basées sur notre propre expérience, comment le professeur peut se préoccuper de la diversité, quand on se retrouve devant 30 élèves, nombre qui correspond à la prévision de la loi de l’éducation pour l’école grecque (27 suivant une dernière décision du Ministre de l’Education), examiner les limites de la différentiation, afin qu’on ne perde pas la cohérence, donner quelques exemples de bonnes pratiques tirés de nos classes. Nous allons passer par la suite aux résultats d’une petite enquête que nous allons mener sur les représentations que se font les enseignants de FLE de leurs propres démarches de différentier leurs cours, pour aboutir à nous prononcer sur les avantages et les contraintes de l’application de la pédagogie différenciée à la réalité scolaire grecque. A la fin de notre devoir, nous ferons nos propositions éventuelles sur ce sujet. Chapitre I : La pédagogie différenciée. Le concept. Dans l’extrait que nous examinons (d’ici appelé l’extrait), on définit la différenciation pédagogique comme « une façon de penser l’enseignement dans un groupe qui consiste essentiellement à construire, élèves et enseignants ensemble, des situations qui deviennent des passerelles de différentes formes donnant accès au monde de l’apprentissage, de la participation et de l’autonomie ». Cette citation rappelle vivement l’avis de Przesmycki (2004 : 10) qui définit la pédagogie différenciée comme : - Une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation ; - Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires. 4 Cette pédagogie se doit être authentique, c'est-à-dire « répondre concrètement aux différences des élèves face à un travail » de même qu’efficace, c'est-à-dire « leur donner le maximum de chances de le réussir » (Przesmycki, 2004 : 30). Les croyances nécessaires à une mise en œuvre authentique de la différentiation sont de nature philosophique en tant que de nature didactique. I.1. Les croyances nécessaires à une mise en œuvre authentique de la différenciation Comme le constate l’auteur de l’extrait : « la différenciation pédagogique relève d’abord et avant tout d’une attitude, d’une croyance profonde en l’idée que tous les élèves peuvent progresser et réussir ». A la base même de sa définition, il y a une idéologie fortement humaine, liée à l’idée « que tous les êtres humains peuvent s’engager dans une quête de bonheur au sein de leur communauté ». Selon Przesmycki (2004 : 11) : « des valeurs philosophiques humanistes autant que des théories didactiques légitiment la pratique d’une pédagogie différenciée ». Sur le plan philosophique, elle distingue la confiance dans les potentialités de l’être humain et son éducabilité, le respect de la personne, la conviction que l’école est le lieu de l’éducation à la citoyenneté, l’idéal de l’égalité des chances pour tous, la responsabilité des adultes vis-à-vis des générations futures. Sur le plan didactique, elle souligne l’importance du sens et des éléments d’orientation donnés à l’apprentissage, la possibilité offerte à chaque élève d’être partie prenante de l’activité proposée et la portée de l’interaction sociale et cognitive (ibid : 11). Notre expérience à l’éducation secondaire grecque nous fait partager leurs idées en ce qui concerne les croyances philosophiques en tant que didactiques présupposées pour qu’on arrive à différencier sa pédagogie. 1.2. Le concept de l’élève actif. Pour Cuq (2003 :190) : « Un groupe-classe ne rassemble jamais des élèves qui seraient tous dotés d’un profil identique d’apprentissage, qu’il s’agisse de leur niveau préalable dans les acquis, de leurs 5 conduites d’apprentissage ou de leurs intérêts et motivations ». Dans une école qui réunit des apprenants de tous les milieux ethniques et sociaux, de toute capacité cognitive dans une seule classe, une école qui fixe un enfant dans une classe pendant des heures entières, la passivité de l’élève semble être la conséquence naturelle. Cela aboutit évidemment à l’échec scolaire. Selon l’extrait, c’est « le désir de lutter contre l’échec scolaire, de favoriser la réussite de tous ces jeunes que les enseignants accompagnent au quotidien ». La pédagogie différenciée est appelée alors à motiver ses apprenants, à les rendre actifs, à les intégrer consciemment dans la procédure de l’apprentissage. Suivant Meirieu (sd-b : sp), pour faire cela il y a deux conditions principales : que cet apport ‘lui parle’ et qu’il vive comme ‘pouvant, en quelque sorte, venir de lui et, d’autre part, qu’il représente une différence significative qu’il puisse prendre en compte parce qu’elle se propose sur un fond de ressemblance qui, seule, la rend intelligible et acceptable . Il faut donc motiver l’élève passif et puis lui enseigner d’apprendre à apprendre ayant comme objectif l’obstacle franchissable pour lui et non pas de difficulté au dessus de ces propres compétences. Przesmycki (2004 : 36-37) constate qu’à travers une pédagogie différenciée au sein d’un groupe restreint dans une classe, les élèves qui présentent des problèmes gagnent confiance en eux, se mettent à participer et même prendre des initiatives et que finalement : L’articulation entre la reconnaissance positive de l’individu-élève dans la première étape, la stimulation et la sécurité dans la seconde étape, avec la construction collective d’un savoir commun ou chacun a sa place et sa part dans la troisième étape, fait que tous sont des « acteurs » de l’apprentissage. La motivation de l’apprenant, c’est une bonne base de tout apprentissage, source principale de la réussite scolaire où elle se traduit comme « désir d’agir » et « désir d’apprendre ». Elle est intrinsèque, née d’action ou extrinsèque, née d’une récompense extérieure, et diffère selon des facteurs comme le sens qu’un élève trouve à l’apprentissage, l’orientation de ses intérêts, ses besoins d’effectuer une tâche, le plaisir qu’il en ressent, son degré d’énergie, l’image de soi et des autres (Przesmycki 2004 : 84) De l’autre côté, en paraphrasant les fameux « Droits du lecteur » Perrenoud (1995 :2) aboutit à un décalogue des « Droits imprescriptibles de l’apprenant » qu’à notre avis tous les enseignants 6 devaient tenir en compte avant même de commencer à différencier leur propre enseignement en classe de FLE : Les droits imprescriptibles de l’apprenant 1. Le droit de ne pas être constamment attentif 2. Le droit à son for intérieur 3. Le droit de n’apprendre que ce qui a du sens 4. Le droit de ne pas obéir six à huit heures par jour 5. Le droit de bouger 6. Le droit de ne pas tenir toutes ses uploads/Philosophie/ georgiou-stamatia-4e-devoir-gal50-2010-2011 2 .pdf