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L’étude de la langue au collège, objectifs et mises en œuvre - Sara Lopez - jan

L’étude de la langue au collège, objectifs et mises en œuvre - Sara Lopez - janvier 2014 - page 1 de 20 L’ETUDE DE LA LANGUE AU COLLEGE, OBJECTIFS ET MISES EN ŒUVRE Introduction I / Enseigner la langue au collège : enjeux et perspectives A / Lire de façon raisonnée les I.O. 1 - Bannir une approche linéaire des I.O. 2 - Aborder l’étude de la langue sous forme de « pôles » 3 - Comprendre le fonctionnement des tableaux de pôles pour chaque niveau B / Comprendre la dynamique de la langue dans le P.P.A. 1 - Une question de quotité 2 - Une question de rythme et de fréquence C / Programmer la langue avec logique et régularité dans le P.P.A. 1 - Une logique grammaticale première 2 - Des fondamentaux organisationnels 3 - Vers une progression annuelle « type » ? II / Enseigner la langue au collège : pratiques et évaluations A / Construire un cours de langue au collège 1 - Les savoirs théoriques du professeur 2 - L’utilisation judicieuse des manuels scolaires 3 - La bonne mise en œuvre du cours de langue B / Pratiquer la dictée comme « outil d’apprentissage et d’évaluation » 1 - Les supports de dictées comme littérature « continuée par d’autres moyens » 2 - Les trois moments stratégiques de la dictée 3 - Les différents types de dictées C / Evaluer la langue au collège 1 - Codifier les erreurs de langue dans les copies d’élèves 2 - Quantifier la place de la langue dans les évaluations écrites 3 - Corriger efficacement les dictées Conclusion L’étude de la langue au collège, objectifs et mises en œuvre - Sara Lopez - janvier 2014 - page 2 de 20 L’ETUDE DE LA LANGUE AU COLLEGE, OBJECTIFS ET MISES EN ŒUVRE Introduction Ces dernières années, l’étude décloisonnée de la langue au collège avait parfois pu donner l’impression de se fourvoyer dans une approche trop ponctuelle, incomplète et décousue des faits grammaticaux exclusivement abordés au gré des occurrences textuelles et dans la condamnation sans appel de la dictée mise au ban des pratiques professorales pour inefficacité et obsolescence. En 2006, sous la férule du rapport de mission d’Alain Bentolila1, une nouvelle inflexion fut donnée rappelant que les professeurs de Littérature étaient aussi des professeurs de Langue française, les invitant au noble systématisme de la « leçon de grammaire » assortie d’exercices d’application et redonnant ainsi toute sa saveur au savoir grammatical. Dès lors, dans les nouveaux programmes de collège entrés en vigueur à partir de la rentrée 2009, les enseignements grammaticaux furent repensés quant à certains de leurs contenus et de leurs formulations dans le sens d’une simplification terminologique attendue alliée à une exigence grammaticale retrouvée. Pour autant, il nous faut sans doute aller plus loin aujourd’hui : si l’on considère que les enseignements grammaticaux ont une logique propre qu’il nous faut respecter, il s’agit pour nous, professeurs, de lire de façon raisonnée, c’est-à-dire réfléchie, ces I.O. qui sont notre cahier des charges, de mieux penser notre enseignement de la langue et de le programmer avec régularité et rigueur tout au long de l’année scolaire. Attention toutefois, préconiser ici, et c’est bien l’enjeu majeur de cette note, un travail préalable de réflexion sur la langue avant de l’enseigner ne revient surtout pas à opposer deux « écoles ». Il ne saurait y avoir d’un côté les tenants d’une grammaire décloisonnée au pur service de la lecture et de l’écriture et de l’autre ceux d’une grammaire pure n’ayant d’autre finalité qu’elle-même. Les principes généreux du décloisonnement, la nécessité fondamentale de relier la langue à la question de la compréhension en lecture et de la pratique correcte de l’écriture ne sont bien évidemment pas remis en question : l’étude de la langue s’effectue toujours à partir d’un texte littéraire qu’elle contribue à éclairer et ce dans le but de faire des élèves de meilleurs lecteurs et scripteurs. Simplement, parce que la langue a une logique spécifique, ce n’est plus tel ou tel texte qui doit appeler telle ou telle leçon de grammaire mais le contraire. Il s’agira dès lors de réfléchir en amont à la programmation de ces enseignements et nous essaierons de montrer que c’est précisément cette orchestration cohérente de l’enseignement de la langue qui garantit la question capitale du sens. Organisation et saveur ne sont pas incompatibles, bien au contraire. Le temps de la synthèse est enfin venu et nous ne pouvons que nous en réjouir. C’est dans ce contexte que nous proposons ici quelques réflexions de bon sens issues de plusieurs années d’expérience en collège, visant à une clarification théorique rapide et une efficacité pratique immédiatement applicable. Pour une bonne lecture de ces dernières, il est conseillé d’imprimer au préalable toutes les annexes ci-jointes qui serviront de support à la réflexion2. 1 Rapport qui aurait sans doute mérité plus d’intérêt de la part de la communauté enseignante, à consulter sur http://www.education.gouv.fr, Rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire d’Alain Bentolila, novembre 2006, pp. 8-10 ; pp. 15-33 et Lettre flash de Gilles de Robien, 14 décembre 2006. 2 Cf pièces jointes nommées « ANNEXES ». L’étude de la langue au collège, objectifs et mises en œuvre - Sara Lopez - janvier 2014 - page 3 de 20 I / Enseigner la langue au collège : enjeux et perspectives A / Lire de façon raisonnée les Instructions Officielles (I.O.) 1 - Bannir une approche linéaire des I.O. Cahier des charges indispensable de l’étude de la langue, la liste des I.O. ne saurait en aucun cas constituer telle quelle une progression grammaticale cohérente qu’il s’agirait de suivre « à la lettre », c’est-à-dire dans l’ordre chronologique d’une trentaine de points à traiter3. Quelques exemples issus du programme de 6ème suffisent à le prouver : a - dans la rubrique « Les classes de mots », l’étude de l’adjectif qualificatif (10) est placée après l’étude des pronoms (9) et semble dissociée de l’étude du nom et de ses déterminants (7). Il paraît toutefois plus cohérent de faire apparaître l’étude de l’adjectif après la mise en place de la notion de groupe nominal car c’est plutôt après la stabilisation du G.N. minimal ou expansé que l’étude des pronoms peut prendre tout son sens puisque le rôle majeur des pronoms est d’éviter la répétition4, de groupes nominaux notamment. b - dans la rubrique « Les fonctions grammaticales », on observe une juxtaposition désordonnée des différentes fonctions : la fonction attribut du sujet (15) semble dissociée de la fonction sujet (11) alors que l’attribut fait partie comme le sujet des fonctions par rapport au verbe5 et qu’il est très cohérent de l’étudier juste après le sujet. Mais surtout, l’orthographe est présentée de façon décrochée (24 à 34) alors qu’il est plus judicieux de la relier autant que possible aux faits grammaticaux. Ainsi la leçon sur les accords dans le groupe nominal prend tout son sens si elle est menée après la leçon de grammaire sur ce dernier, de la même façon que l’accord du participe passé gagne à être abordé après l’étude des temps composés par exemple. Enfin, quelques amendements et suggestions sont envisageables : pour ne proposer qu’un exemple, est-il vraiment opportun d’aborder les homophones « la/ l’a/l’as/là » (33) et « ce/se » (34) en classe de 6ème ? N’est-il pas préférable de consacrer un peu plus de temps aux classes invariables qui semblent quelque peu oubliées alors qu’elles sont de précieux outils de stabilisation orthographique pour les élèves ? 2 - Aborder l’étude de la langue sous forme de « pôles » On le voit, rien ne serait plus préjudiciable aux élèves que le professeur prenne les I.O. à la lettre, les suive de façon servile sans recul critique ni surplomb organisateur. Dans ces conditions, qu’en faire, comment les lire de façon réfléchie puis les orchestrer ? 3 Cf ANNEXE 1. 4 Nous parlons ici des pronoms représentants (anaphoriques ou cataphoriques) puisque les pronoms nominaux (par exemple les embrayeurs comme je, me, moi, nous) ne « remplacent » pas à proprement parler un élément du contexte mais désignent directement un référent sans processus intermédiaire de représentation. Toutefois, pour des raisons de commodité, nous préconisons, dans l’approche de cette notion avec les élèves, de prendre d’abord appui sur la représentation traditionnelle du pronom comme « remplaçant », laquelle sera bien évidemment rectifiée à l’occasion de l’étude détaillée de ce dernier. 5 Nous précisons que cette rubrique « Fonctions par rapport au verbe », que l’on retrouvera dans toute cette note, n’est qu’une modalité pratique de classement qui permet de percevoir que certaines fonctions sont unies par leur proximité avec le verbe et gagnent, comme telles, à être appréhendées ensemble. Il convient cependant de rappeler que si le sujet, le C.O. et l’attribut du sujet sont tous trois en relation avec le verbe, seuls le C.O. et l’attribut du sujet appartiennent, stricto sensu, au groupe verbal. Tous ces éléments sont donc bien reliés entre eux mais ils ne sont pas situés au même uploads/Philosophie/ l-x27-etude-de-la-langue-au-college.pdf