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HAL Id: halshs-00137183 https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00137183 Submitted on 17 Mar 2007 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Les changements idéologiques de l’enseignement dans l’école secondaire de masse Nathalie Bulle To cite this version: Nathalie Bulle. Les changements idéologiques de l’enseignement dans l’école secondaire de masse. 2001, pp.117-145. halshs-00137183 LES CHANGEMENTS IDEOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DANS L’ECOLE SECONDAIRE DE MASSE Communication au colloque « Ecole et société. Les paradoxes de la démocratie », Paris IV-Sorbonne, 19-20 juin 1999. Nathalie Bulle, « Les changements idéologiques de l’enseignement dans l’école secondaire de masse », in R.Boudon, N.Bulle, M.Cherkaoui (dir.), Ecole et société. Les paradoxes de la démocratie, Paris, PUF, 2001, p.117-145. LES CHANGEMENTS IDEOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DANS L’ECOLE SECONDAIRE DE MASSE La recherche présentée ici a pour objet d’identifier et d’expliquer les tendances majeures des transformations pédagogiques des systèmes éducatifs en voie de « massification ». L’hypothèse de la modernisation tient une position toujours prééminente dans l’interprétation des changements éducatifs modernes. Cette hypothèse répond bien à la manière dont ces changements tendent à être ressentis au sein de chacun des pays concernés. Pourtant des faits troublants méritent notre attention. En effet, l’enseignement secondaire français a, dans le dernier quart du vingtième siècle, bouleversé profondément ses objectifs éducatifs suivant une orientation qui présente des points communs forts avec celle prise par l’enseignement secondaire américain dès les années mille-neuf-cent-vingt. Le constat d’échec de l’école américaine dont le faible rendement éducatif, au niveau de l’enseignement secondaire notamment, est un problème national, suffirait à rejeter à cet égard l’hypothèse de la « modernisation ». Le rejet, sur des bases factuelles, d’une telle hypothèse reste néanmoins délicat. En effet, cette hypothèse repose sur l’idée d’une adaptation du système éducatif aux évolutions sociales globales. Dans cette perspective, la perte sur un plan peut être un mal nécessaire permettant un gain plus grand sur un autre plan (les déficits éducatifs sont supposés compensés par des gains en intégration sociale par exemple). Mais la fragilité de telles conceptions devient manifeste dès lors que la logique des processus sociaux en jeu est mise au jour. L’analyse comparée des changements pédagogiques révèle en effet le jeu d’une dynamique qui se développe à rebours de toute idée de modernisation. Dans un premier temps je chercherai à caractériser les mutations fondamentales des systèmes éducatifs français et américain, puis je montrerai pourquoi ces mutations reposent dans les deux contextes sur un même phénomène idéologique. Dans cette optique, je partirai de la définition boudonienne de l’idéologie entendue comme doctrine qui repose sur une argumentation scientifique, mais qui est dotée d’une crédibilité excessive ou non fondée1, et montrerai pourquoi cette définition s’applique aux nouveaux partis pris éducatifs. Dans un second temps j’identifierai les facteurs qui, dans les deux contextes à plus d’un demi-siècle d’intervalle, permettent d’expliquer l’émergence du même phénomène idéologique qui sous-tend les transformations des enseignements. 1 / LA MUTATION PEDAGOGIQUE AMERICAINE AU DEBUT DU XXe SIECLE C’est en deux ou trois décennies, entre la fin du siècle dernier et la fin des années vingt, que la pensée éducative américaine a connu ses changements les plus profonds2. Ce qui ne signifie pas que les curricula des high schools, notamment les curricula académiques, aient été considérablement transformés entre ces dates. Ces transformations se sont faites progressivement, les changements les plus profonds s’étant probablement réalisés à l’échelle de générations d’enseignants et d’élèves. Pour les caractériser, il est possible de comparer les conceptions pédagogiques qui sont encore dominantes à la fin du XIXe siècle à celles qui prévalent deux à trois décennies plus tard. La Commission nationale connue sous le nom de « Comité des Dix » publie en 1893 un rapport destiné à définir les principes d’une uniformisation des curricula préparant à l’enseignement supérieur3. La Commission propose alors quatre types différents de curricula dont les high schools peuvent s’inspirer (Latin-Grec, Latin-Sciences, Langues, Anglais)4. Les différences relatives de difficulté de ces curricula susceptibles de s’ouvrir tous sur l’enseignement supérieur nourrissent un projet de démocratisation du curriculum académique. Ce projet est, du reste, assez proche de celui de 1 Cf., R.Boudon, L’idéologie, Paris, Fayard, 1986, p.52. 2 Sur les transformations du système éducatif américain cf. zussi N.Bulle, La rationalité des décisions scolaires. Analyse comparée de l’évolution de l’enseignement secondaire français et américain au cours du XXe siècle, Paris, PUF, 1999. 3 Le curriculum américain suscite, à la fin du siècle dernier, des préoccupations bien différentes du curriculum français. Quand modernisation et démocratisation évoquent en France un besoin de diversification de l’offre d’enseignement, ces idées évoquent alors aux Etats-Unis un besoin d’harmonisation. Les curricula des high schools paraissent confiner à l’émiettement. Non seulement ils diffèrent d’une école à l’autre en raison de la gestion locale des high schools, non seulement au sein d’une même école se côtoient les programmes terminaux à dominante pratique, et les programmes préparant à l’entrée dans les collèges, mais ces derniers varient en fonction des conditions d’entrée imposées par ces derniers. 4 Pour avoir une idée de leur contenu il suffit de savoir qu’ils sont relativement proches des curricula des lycées en France comme définis par les réformes de 1902 et 1925. la réforme de 1902 en France. La psychologie implicite qui guide la définition des curricula par le comité repose alors sur la doctrine de la discipline mentale. En effet, cette doctrine fait du développement des facultés intellectuelles un objectif majeur de l’enseignement. Dans cette optique, elle accorde une qualité formatrice aux enseignements scolaires qui tend à augmenter avec leur rigueur et leur difficulté5. Par là même elle légitime des enseignements sensiblement éloignés de la vie pratique comme le grec, le latin, l’allemand, le français ou certaines parties des mathématiques. L’ambition pédagogique de formation intellectuelle se rattache à la tradition platonicienne et aristotélicienne. L’entraînement des facultés intellectuelles, suivant ces vues, ressemble à l’un de ces états étudiés par Elster6 qui ne se réalise que comme effet secondaire d’actions entreprises à d’autres fins, à la lumière de la fable de La Fontaine Le laboureur et ses enfants. Les fils d’un laboureur retournent la terre du champ que leur lègue leur père parce que ce dernier leur a promis qu’un trésor s’y trouvait caché et ce trésor se trouve être cette terre même rendue fertile par leurs efforts. L’éducation de l’esprit serait le bienfait véritable du travail intellectuel appliqué à l’apprentissage des savoirs. Il est important de noter ici que la psychologie qui guide à ce moment-là la pensée éducative fait d’une éducation fondée sur l’enseignement des disciplines scolaires l’enjeu même de la démocratisation de l’école7. Les écrits de Kilpatrick, auteur en particulier de Project Method, sont révélateurs des changements profonds qu’a connus dans les premières décennies du siècle, la pensée éducative aux Etats-Unis : 5 C’est dire que des disciplines comme le grec, les mathématiques et le latin, mais aussi les langues étrangères comme le français et l’allemand, étaient considérées comme maîtresses en matière éducative et seules les capacités et dispositions des élèves justifiaient les différents curricula proposés par le comité des Dix. Ces conceptions expliquent par ailleurs le rejet par le comité de toute distinction fondamentale des curricula en fonction des objectifs d’avenir des élèves puisqu’il s’agissait pour l’école d’assurer leur formation intellectuelle générale. Ces conceptions sont poussées à l’extrême par Charles W. Eliot, président du comité, qui défend un système de choix libre de sujets tel qu’il l’a promu à Harvard. 6 J. Elster (1983), Le laboureur et ses enfants, deux essais sur les limites de la rationalité, Paris, Les Editions de Minuits, 1986. 7 C’est même à Eliot, qui a présidé le Comité des Dix qu’il sera fait appel pour assurer la présidence honoraire de la Progressive Education Association en 1919 lors de sa fondation, avant que Dewey ne lui succède à sa mort. Ce choix n’est pas dû, bien sûr, à son attachement à la doctrine de la discipline mentale, mais à sa réputation de réformateur éducatif et à sa défense de la liberté et de l‘intérêt des élèves. Ce parrainage laisse imaginer les ouvertures présentées par le mouvement progressiste en pédagogie à ses débuts. Dewey a d’ailleurs salué les travaux d’un réformateur éducatif tel que Kilpatrick en observant que son éminent collègue n’a jamais réduit le progressisme éducatif au pédocentrisme Cf. P.A. Graham, Progressive Education : From Arcady to Academe. A History of the Progressive Education Association 1919-1955, New York, Teachers College, Press, 1967. « Nous faisons donc face à une nouvelle conception du curriculum », écrit-il dans Education for a Changing Civilization « comme consistant en une succession d’expériences scolaires susceptible de susciter et d’instituer au mieux la reconstruction continue de l’expérience. Une telle conception semble la mieux à même de uploads/Philosophie/ les-changements-ideologiques.pdf