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1 Tous les concepts pédagogiques à connaître pour enseigner (et passer le CRPE.

1 Tous les concepts pédagogiques à connaître pour enseigner (et passer le CRPE...) I. Quand l’élève apprend a. Apprendre b. L’erreur c. Difficulté et échec II. L’enseignant en situation a. Objectifs pédagogiques et compétences b. Différenciation et aide aux élèves c. Evaluation III. Enseigner et éduquer a. Définitions de la pédagogie b. Autorité c. Mobilisation des élèves I. Quand l’élève apprend a. Apprendre Processus d’apprentissage « Nous n’en sortirons pas sans cette évidence : c’est l’élève qui apprend et lui seul. Il apprend à sa manière, comme n’a jamais appris ni n’apprendra personne. [...] Aucune pédagogie ne peut faire l’économie de ce phénomène ; toute pédagogie doit s’enraciner dans l’élève, dans ses connaissances empiriques, ses représentations, son vécu. Apprendre, c’est toujours, d’abord, être impliqué et se dégager progressivement de cette implication première pour accéder à l’abstraction ; c’est un parcours singulier que personne ne peut faire à votre place. » Philippe Meirieu, 1985, L’école, mode d’emploi. « Apprendre, c’est oser subvertir sa véritable « nature », c’est un acte de révolte contre tous les fatalismes et tous les enfermements, c’est l’affirmation d’une liberté qui permet à un être de déborder de lui-même. Apprendre, au fond, c’est « se faire œuvre de soi-même » ». P. Meirieu, 1996, Frankenstein pédagogue « En réalité, il (l’enseignent) s’efforce de réussir la médiation vers un savoir qu’il sait ne pas pouvoir donner, et auquel, pourtant, les élèves seraient incapables d’accéder de leur propre mouvement. [...] Un tel mode d’intervention, décisif mais non substitutif (ne pas se substituer à l’élève), peut être relié à ce que le psychologue américain Jérôme Bruner a appelé la « fonction d’étayage » de l’adulte. » ». Jean-Pierre Astolfi, 1992, L’école pour apprendre Connaissances et savoir « Le savoir serait universel, la connaissance singulière. [...] L’information impersonnelle (faits, commentaire livré par autrui, les médias) devient connaissance personnelle. La connaissance est intérieure à la personne, et, en tant que telle, n’est pas stockable ailleurs que dans la mémoire du sujet où le temps la transforme. Elle risque de ne pas être identique chez un sujet à plusieurs années de distance. » Michel Develay, 1996, Donner du sens à l’école 2 Connaissances déclaratives (s’expriment dans les langages) // connaissances procédurales (activité finalisée). « Le passage du déclaratif au procédural, et, inversement, est une question importante pour comprendre les difficultés d’apprentissage des élèves. » M. Delevray, 1992, De l’apprentissage à l’enseignement « Très largement réfractée par la plupart des manuels scolaires : on y repère d’abord, on y comprend ensuite, on fait les exercices enfin. Mais, en réalité, cette conception ignore la réalité des processus mentaux ; elle ignore, en particulier, qu’une simple identification perceptive n’existe pas, qu’une information n’est identifiée que si elle est déjà, d’une certaine manière, saisie dans un projet d’utilisation, intégrée dans la dynamique du sujet et que c’est ce processus d’interaction entre l’identification et l’utilisation qui est générateur de signification, c’est-à-dire de compréhension. » P. Meirieu, 1987, Apprendre...Oui mais comment Représentations et schèmes Définition d’une représentation mentale, obstacle et point d’appui d’un enseignement : « construction intellectuelle momentanée qui permet de donner du sens à une situation en utilisant les connaissances stockées en mémoire et/ou les données issues de l’environnement ». F. Raynal et A. Rieunier « On n’a aucune chance de faire progresser un sujet si l’on ne part pas de ses représentations, si on ne les fait pas émerger, si on ne les travaille pas, au sens où un potier travaille la terre, c’est-à-dire non pour lui substituer autre chose mais pour la transformer » P. Meirieu, 1987, Apprendre...Oui mais comment « Pour Piaget, les schèmes sont les instruments de connaissance dont dispose un sujet pour comprendre et pour interpréter la réalité extérieure. Ils se situent à différents niveaux, depuis les schèmes sensori-moteurs de la petite enfance jusqu’aux schèmes opératoires les plus élaborés de la pensée formelle en passant par une diversité de schèmes d’actions. » J-P Astolfi, 1997, L’erreur un outil pour enseigner « Concept de Vygotski : zone proximale du développement (ZPD) : une distance, celle qui sépare ce dont l’enfant est capable quand il travaille seul, de ce qu’il est en mesure de réussir en collaboration avec un adulte ou des pairs. » Astolfi, 1992, L’école pour apprendre « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain » Vygotski Conflit sociocognitif « En réalité, seule la confrontation avec la différence peut susciter chez l’élève ce que les psychologues nomment un « conflit socio-cognitif ». [...] L’élève doit se livrer à une série d’exercices intellectuels qui lui permettent d’approcher et d’intégrer l’altérité, de distinguer progressivement le « savoir » et le « croire », d’atteindre « ce qui résiste » au cœur des différentes expériences et conceptions et qui peut constituer un point d’accord, un « savoir » où s’articulent « ce qui réunit » et doit être admis par tous, de « ce qui sépare » et relève des différences légitimes et acceptables entres les visions, opinions et conceptions des uns et des autres ». 3 P. Meirieu, 2004, Faire l’école, faire la classe b. L’erreur Statut de l’erreur « L’erreur n’est pas une faute et constitue un indicateur, révélateur de l’état de connaissances de l’enfant, de ses modèles implicites de pensée et de ses procédures de travail. Elle n’est pas non plus toujours l’indice d’un défaut de connaissance, mais plutôt d’une inadéquation des connaissances de l’enfant. » Sylvain Grandserre, Laurent Lescouarch, 2009, Faire travailler les élèves à l’école « Au lieu d’une fixation (un peu névrotique ?) sur l’écart à la norme, il s’agit plutôt de décortiquer la « logique de l’erreur » et d’en tirer parti pour améliorer les apprentissages. » J-P Astolfi, 1997, L’erreur, un outil pour enseigner Analyse de l’erreur Typologie des erreurs par Astolfi : 1. Erreurs relevant de la rédaction et de la compréhension des consignes 2. De l’habitude scolaire ou d’un mauvais décodage des attentes 3. Erreur témoignant des conceptions des élèves 4. Liées aux opérations intellectuelles impliquées des élèves 5. Portant sur les démarches adoptées pour résoudre 6. Dues à une surcharge cognitive 7. Ayant leur origine dans une autre discipline 8. Causées par la complexité propre du contenu c. Difficulté et échec scolaire L’élève en difficulté relève de procédures de remédiation // l’élève en échec est en rupture par rapport à l’institution, au travail et aux savoirs scolaires : il requiert une véritable alternative. Tableau très instructif de Meirieu, (Apprendre...Oui mais comment, 1987) pour reconnaître un élève en difficulté ou un élève en échec scolaire : 4 5 Le métier d’élève Concept inventé par Philipe Perrenoud en 1981. « Il y a des élèves qui n’apprennent pas, parce qu’ils exercent leur métier n’importe comment ou pour d’autres raisons. Certains ne veulent pas apprendre et se contente de faire les gestes du métier, la tête ailleurs. [...] Si le métier d’élève est un drôle de métier c’est parce qu’il : - N’est pas librement choisi, moins que tout autre - Dépend fortement d’un tiers - S’exerce en permanence sous le regard ou le contrôle d’un tiers - Se trouve constamment au principe d’une évaluation » P. Perrenoud, 1994, Métier d’élève et sens du travail scolaire Donner du sens c’est construire un rapport au monde « Trouver du sens à l’Ecole c’est construire un ensemble de repères, se fixer un ensemble de valeurs qui permettent de mettre son monde en ordre et de le partager avec ceux d’autrui. [...] Le sens est dans le lien que le sujet établit entre l’implication et l’explication qu’il construit de ses actions. Le sens est au cœur de la construction de la personne. Donner un sens à son action, à sa vie, c’est se donner un dessein, une fin, un projet personnel et plus tard professionnel, c’est se construire une identité. L’Ecole peut constituer le théâtre de ces opérations. » M. Delevray, 1996, Donner du sens à l’Ecole II. L’enseignant en situation a. Objectifs pédagogiques et compétences Objectif pédagogique « Quatre qualité vers lesquelles un énoncé d’intention pédagogique doit tendre pour mériter l’appellation d’objectif pédagogique opérationnel : - Son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque possible - Elle doit décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable - Elle doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester - Elle doit indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se situer, et les critères qui serviront à l’évaluation de cet apprentissage » Daniel Hameline, 1979, Les objectifs pédagogiques « On ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux étudiants et sans évaluer régulièrement, avec les apprenants, le degré de réalisations, d’abord à des fins de régulation (évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps d’enseignement-apprentissage, à des fins certificatives. » P. Perrenoud, 1997, Construire des compétences dès l’école Compétences Définition par Perrenoud : 6 « Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, information etc.) pour faire face avec pertinence et uploads/Philosophie/ les-grands-concepts-pedagogiques.pdf