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HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars

HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars 2012 (version provisoire) – Page 1 Modalités d’évaluation Introduction « L’évaluation est un processus de recueil d’informations pertinentes pour une prise de décision. » 1 Si l’objectif est rédigé en terme de comportement observable de l’étudiant, l’épreuve d’évaluation se construit de manière logique et cohérente. Idéalement, les modalités d’évaluation correspondent aux modalités de travail en apprentissage (exemple : exercices en duo en classe ; exercices nouveaux mais du même type en duo à l’examen). Ce n’est évidement pas toujours possible. Le cours peut aussi être une préparation progressive à l’épreuve d’évaluation. Par exemple, si les apprenants doivent pouvoir réaliser une analyse de pratiques au terme du module, ils peuvent avoir l’occasion de consulter des exemples dans un premier temps, puis en réaliser un exemple en groupe classe avec l’aide de l’enseignant, puis encore en petits groupes et enfin, seul, lors de l’examen. Dans tous les cas, il est utile d’entrainer l’étudiant au type d’épreuve qu’il devra affronter, de l’informer des modalités et des critères d’évaluation. Si possible, des moments d’évaluation formative lui seront proposés. Chaque fiche présente une modalité d’évaluation et certaines fiches sont complétées par des fiches- techniques (en partie 4). Comme évoqué précédemment, le choix de ces modalités est fonction du contexte, de ses contraintes et de l’objet d’évaluation (les modalités choisies ne seront vraisemblablement pas les mêmes si on évalue des connaissances factuelles ou des compétences professionnelles). Le schéma ci-dessous présente les utilisations les plus courantes des modalités en fonction des objets d’évaluation. L’évaluation formative L’évaluation formative se situe à mi-chemin entre l’enseignement et l’évaluation. En effet, elle fait pleinement partie du processus d’apprentissage puisqu’elle permet à l’étudiant de se situer, elle le renseigne sur les apprentissages réalisés et sur le chemin encore à parcourir. D’autre part, elle est par définition un moment d’évaluation, un temps d’arrêt. Voici quelques aspects de l’évaluation qui sont vraiment formatifs pour l’étudiant :  Identifier le type de questions, d’épreuve (permet de cerner les attentes de l’enseignant)  Effectuer les tâches demandées (permet de se rendre compte de ses acquis et de ses capacités)  Prendre connaissance de la correction et de ses critères (permet de cerner les exigences)  Recevoir un feedback personnalisé (permet de s’améliorer) Ce type d’évaluation peut prendre différentes formes : questions posées à la fin ou au début d’une séance de cours, exercice réalisé en classe, test à la fin d’un chapitre, travail à rendre en ligne, examen blanc, etc. L’auto-évaluation L’auto-évaluation n’est pas un processus spontané, elle doit généralement être outillée pour être efficace. C’est une démarche qui prend du temps et se travaille par conséquent sur le long terme. Par ailleurs, elle consiste bien souvent en une injonction paradoxale (je veux que tu t’évalues, mais c’est mon point de vue qui est correct, c’est moi qui donne les points)… 1 Définition inspirée de Romainville, M. (1990) et de Stufflebeam, D.I. (1980). Quelques exemples de questions pour encadrer l’étudiant dans son auto-évaluation : • Par rapport à chaque critère: je m’évalue et j’argumente (indices qui me permettent de poser ce jugement) • Ce que j’ai trouvé facile, difficile…. • Quelles ressources m’ont été le plus utiles? • Est-il nécessaire que je revoie certaines ressources? Lesquelles? Pourquoi? • Est-ce que le choix des outils techniques était pertinent? • Et si c’était à refaire, je me préparerais en… / lors de l’épreuve, je… • … HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars 2012 (version provisoire) – Page 3 Avantages et limites Les questions à choix sont généralement prisées pour leur facilité de correction et pour des raisons d’équité, de limitation de la subjectivité. Si l’enseignant exploite le potentiel des QCM-SGI, elles permettent d’évaluer bien plus de que de la simple reconnaissance ou de l’application. Il est en effet possible d’évaluer des connaissances, des applications écrites, de la compréhension, de l’analyse et des connaissances sur les procédures. Par contre, les questions fermées et a fortiori les questions à choix, ne permettent pas d’évaluer des compétences professionnelles (en situation réelle ou simulée), ni des savoir-faire pratiques. QCM et autres questions à choix  les différents types de questions à choix  Vrai/Faux  Appariement (exemple : relier des pays et leurs capitales)  Question à choix multiple (QCM) où l’étudiant doit reconnaître une information mémorisée. Selon la consigne une seule ou plusieurs solution(s) est/sont correcte(s). Lorsque toutes les solutions sont potentiellement correctes, il est peut-être avantageux de remplacer ce questionnaire par un « Vrai ou Faux »  QCM – SGI = QCM avec Solutions Générales Implicites. Il s’agit de quatre solutions, valables pour tout le questionnaire, qui ne sont pas réécrites à chaque question. Elles prennent les numéros 6 à 9, laissant ainsi 5 possibilités pour les solutions formulées par l’enseignant à la question : 6. Aucune des solutions proposées à cette question n’est correcte 7. Toutes les solutions proposées à cette question sont correctes 8. Il y a un manque de données dans cette question pour que je puisse y répondre. Par exemple : Quelle est l’aire d’un triangle dont la base mesure 4 cm ? 9. Il y a une absurdité dans cette question. Exemple : Dans l’extrait « Sous le plancher de la maison, l’animal amasse quantité de noix et noisettes. Cette activité constitue son travail quotidien de ce mois d’automne. », la maison est sujet de 1) amasse 2) constitue 3) travail Réponse correcte = n°8 (il y a une absurdité dans la question : la fonction du mot maison n’est pas « sujet » dans cet extrait). Note : même s’il n’y a que trois solutions proposées, les SGI gardent toujours ces n° afin d’éviter les risques d’erreurs (dans ce cas, les solutions 4 et 5, ne correspondent à rien)  Question à Choix Large (QCL) où l’étudiant cherche parmi une liste conséquente de mots la réponse à sa question (il s’agit par exemple de l’index des concepts du cours), chaque terme étant référencé par un code. Cette liste peut être utilisée notamment dans des textes lacunaires.  Question à Intervalles (QINT) où l’étudiant donne ou choisit sa réponse à l’aide d’un intervalle de dates ou de nombres (absolus, mesures de poids ou de taille, etc.). Par exemple : la Révolution française a eu lieu entre 1775 et 1799 (le barème des points peut alors varier en fonction de l’écart des deux bornes).  rédiger les questions à choix 1. Règles générales  Rédiger des phrases courtes et simples. Eviter les négations et, a fortiori, les doubles négations, auquel cas il s’agit plutôt d’un test de maîtrise de la langue que de maîtrise de la matière.  Utiliser des termes univoques afin que la question soit comprise par le public cible (éviter les termes complexes ou peu courants, excepté s’il s’agit du contenu du cours ou de prérequis annoncés). Dans la question suivante, les termes « inhérentes » et « bien- fondé » peuvent poser difficulté à l’étudiant SI ils n’ont pas été utilisés dans le cadre du cours. « Quelles sont les caractéristiques inhérentes à la situation qui prouvent le bien-fondé de la théorie de Richardson ? » 2. Pour les vrai/faux  Eviter l’utilisation de termes tels que « toujours », « jamais », « tous », « systématiquement » qui témoignent d’une généralisation absolue et incitent à cocher « faux ». De même, les termes « habituellement », « parfois », « la plupart des » expriment une restriction qui fait paraître la proposition vraisemblable.  Veiller à rédiger des propositions portant sur une seule idée. En effet, dans le cas d’une phrase comprenant deux idées, l’une peut être vraie et l’autre fausse. Sur quel élément porte alors la question ? 3. Pour les QCM  Proposer des distracteurs (solutions erronées) vraisemblables. En outre, s’ils sont inspirés d’erreurs fréquemment commises par les étudiants, ils permettent un diagnostic. Exemple : Quelle est l’aire du disque dont le diamètre est de 4 cm ? 1. 12, 56 cm2 (2R, formule de la circonférence) 2. 100, 48 cm2 (2R2, mélange des formules d’aire et de circonférence) 3. 50, 24 cm2 (R2, formule correcte)  Rédiger des phrases syntaxiquement correctes. Contre-exemple : Cet organe peut être comparé à une pompe aspirante et foulante. Il s’agit du 1. foie 2. cœur 3. pancréas 4. rate 5. rein  L’article « du » dans l’énoncé de la question élimine d’emblée la solution 4 (nom féminin).  Noter dans l’énoncé les termes communs aux solutions proposées Contre-exemple : Dans la phrase « Benoît va au supermarché », 1. « Benoît » est sujet du verbe « aller » 2. « Benoît » est un nom commun 3. « Benoît » est pronom défini 4. « Benoît » est complément de phrase. En l’occurrence, les mots « Benoît est » pouvaient se trouver dans l’énoncé, allégeant ainsi la lecture des solutions et facilitant alors la compréhension.  Veiller à l’indépendance syntaxique des solutions. Dans ce contre-exemple, l’expression « au contraire » lie la uploads/Philosophie/ modalites-d-evaluation-pdf.pdf