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- Philotozzi - http://www.philotozzi.com - La didactique de la philosophie en France – 20 ans de recherche (1989-2009) Posted By Michel Tozzi On 4 octobre 2008 @ 22:11 In Quelles recherches ?,Sur la didactique de l'apprentissage de philosopher | 1 Comment Michel Tozzi, didacticien de la philosophie, Professeur émérite en sciences de l’éducation à Montpellier 3 Equipes du LIRDEF (IUFM Montpellier et Montpellier 2) et du CERFEE (Montpellier 3) michel.tozzi@orange.fr www.tozziphilo.com I) La didactique de la philosophie et ses formes plurielles : normative, praticienne, critique et prospective Si l’on entend par didactique d’une discipline l’étude de « l’enseignement et de l’apprentissage en pleine prise en compte de la spécificité des contenus »1[1], la didactique de la philosophie est « l’étude de l’enseignement et de l’apprentissage de la philosophie »2[2]. C’est en référence à ces contenus que nous parlerons davantage de didactique que de pédagogie Cette étude, comme l’indique J.-L. Martinand, peut se faire d’un triple point de vue : 1[1] Article « Didactique » de J.-L. Martinand, in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, 1981. 2[2] Nous préférons pour notre part « du philosopher », plutôt que « de la philosophie ». A) celui d’une « didactique normative », notamment celle des jurys de concours de recrutement des enseignants de philosophie et de leurs inspecteurs régionaux et nationaux. C’est une didactique de la prescription, qui entraîne chez les enseignants de l’autoprescription. Elle introduit de la norme, de l’évaluation, du jugement positif ou négatif, d’ordre philosophique, didactique ou pédagogique, dans la fabrication des programmes, les exigences et la réussite aux concours de recrutement, les rapports d’inspection, la notation des élèves, la rédaction des manuels : voilà ce qu’il faut savoir et savoir faire, comment il faut enseigner la philosophie et la faire apprendre, ce qu’il faut éviter, ce qu’il faut dire et faire faire aux élèves, ce que les élèves doivent faire eux-mêmes, comment les apprécier et noter etc. Cette didactique est conformisante, au sens où elle définit le programme à enseigner, les méthodes souhaitées, « didactiquement correctes », pilote en aval les manuels des éditeurs et l’acte d’enseignement sur le terrain, et juge celui-ci selon la conformité ou l’écart par rapport à la norme. Par exemple, en 2008, et contrairement à nombre de pays étrangers, la philosophie n’est officielle en France qu’en fin du secondaire, et pas au baccalauréat professionnel ou en amont de la scolarité ; les concours privilégient, et tout particulièrement en philosophie, un haut niveau théorique, et peu de considération pour les questions pédagogiques ; le programme déterminé par les commissions d’experts et arrêté par le Ministre de l’Education Nationale (La « noosphère » selon J.-L. Chevallard) comprend une liste de notions et non de problèmes, d’auteurs et non d’œuvres, de tels auteurs et pas d’autres ; les épreuves donnent la priorité à l’écrit sur l’oral (qui n’est que de « rattrapage »), sont à base de dissertation et d’étude d’extraits de textes sur les auteurs au programme avec telle façon de poser des sujets ; l’oral de rattrapage porte sur des textes d’auteurs, et ce à l’exclusion de tout autre modalité, etc. Ce sont là des choix institutionnels, à la fois philosophiques (la part belle est faite à la tradition idéaliste et spiritualiste, à la philosophie continentale et non anglo-saxonne, à la philosophie européenne, aux hommes etc.) ; didactiques (priorité à la « leçon » de philosophie, à la glose sur des auteurs, influence de l’histoire de la philosophie, « salut » de la pensée par la dissertation etc.) ; pédagogiques (paradigme transmissif, avec peu de méthodes actives ou socioconstructivistes) ; politiques (importance de l’enseignement de la philosophie dans une démocratie)… Il s’agit en droit de garantir l’égalité des candidats par un programme et des épreuves nationales, de donner un cadre précis de travail aux enseignants et d’étude aux élèves, en particulier pour préparer l’examen du baccalauréat ; de favoriser chez les praticiens une culture et des compétences communes etc. Il en résulte une orientation déterminée de l’enseignement philosophique français (car il en va différemment ailleurs : la norme est relative), répandue dans le corps des professeurs de philosophie, et contestée par une minorité d’enseignants. Pour border officiellement (ou dénier) cette conformisation, la doctrine officielle, actée dans le programme, atteste une double liberté du professeur : philosophique, au sens où il reste libre de son orientation philosophique (spiritualiste ou matérialiste, empiriste ou rationaliste etc.), et pédagogique (traiter par exemple les notions dans l’ordre où il veut, choisir les œuvres parmi les auteurs au programme etc.). Mais cette liberté de droit est de fait encadrée par la laïcité (ne pas endoctriner les élèves pour qu’ils pensent par eux- mêmes), l’impératif d’éduquer à la citoyenneté républicaine, et la préparation au mieux des élèves à l’examen. On voit ici les aspects à la fois constructifs du rapport d’une liberté à une loi, et les aspects conformisants – du coup peu sensibles à l’innovation didactique et pédagogique (jugée subversive) – d’une soumission à des normes relatives et sujettes à critiques… B) Le deuxième point de vue pour aborder la didactique de la philosophie est celui d’une « didactique praticienne ». C’est celle des enseignants de terrain (les professeurs de philosophie de classe terminale par exemple). Le praticien est celui qui part du programme officiel de philosophie d’une section de la terminale (« savoir à enseigner ») et le transpose en enseignement effectif (« savoir enseigné »), par un processus de « transposition didactique », qui transforme ce programme national et théorique en actes concrets d’enseignement du professeur de philosophie et d’apprentissage de savoirs et savoir-faire philosophiques des élèves. Cette transformation se fait dans des cadres didactiques et pédagogiques communs à la profession (les horaires des différentes séries de terminale, les programmes, les recommandations de l’inspection de philosophie, l’utilisation de manuels, les habitus du milieu etc.). Elle a aussi un caractère singulier, tenant à de multiples facteurs : personnalité et profil pédagogique de l’enseignant, conception personnelle de l’enseignement et de l’apprentissage, formation reçue en tant qu’élève et professeur débutant, options philosophiques et politiques personnelles; mais aussi type de section et d’élèves, type d’établissement (pensons aux « zones sensibles »), etc. On voit ainsi sur le terrain une diversité de pratiques au sein de paradigmes partagés : accent sur tel philosophe, telle œuvre ou tel courant de pensée, façon d’organiser son cours (véritable « œuvre »), sa conception et sa progression, manière de préparer à la dissertation et à l’examen etc.. On trouve ainsi beaucoup d’articles d’enseignants dans des revues professionnelles comme L’enseignement philosophique3[3] ou Côté-Philo4[4], sur les questions théoriques ou pratiques auxquelles ils sont confrontés dans l’exercice quotidien de leur métier. Il y a toutes celles qui concernent le statut d’un enseignement de philosophie, la forme de son institutionnalisation : - niveau(x) d’enseignement de la discipline : en terminale seulement ? Et donc aussi en baccalauréat professionnel ? Ou commencer avant, en première, voire en seconde ? Ou bien plus en amont, jusqu’au primaire ? Ou au contraire ne la commencer « vu le niveau » qu’à l’université ? - Horaires selon les séries : quel volume pour la série littéraire, scientifique, technologique etc.? Y a-t-il un horaire minimum au dessous duquel cet enseignement n’est plus formateur ? Quel horaire si l’enseignement dure plusieurs années ? La philosophie doit-elle toujours être enseignée dans et par une discipline spécifique, et par un enseignant monovalent ? 3[3] Revue de l’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public (APPEP). Association majoritaire soutenant les orientations de l’enseignement philosophique actuel, dans ses horaires, son programme, ses épreuves, sa ligne pédagogique (www.appep.net). On trouvera un aperçu significatif de cette conception dans : Muglioni J., L’école ou le loisir de penser, CNDP, Paris, 1993 ; ou dans L’enseignement philosophique, numéro spécial sur « Réflexions sur l’enseignement de la philosophie », janvier-février 2004. Sur ce type de réflexion didactique, voir aussi la collection « L’école des philosophes », publiée à partir de 1991 par le CRDP de Lille. 4[4] Revue de l’Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement Philosophique (ACIREPH), critique vis-à-vis des programmes, trop indéterminés, et voulant faire évoluer la pédagogie. http://www.acireph.org - Objectifs poursuivis : connaître l’histoire de la philosophie et des idées ? Apprendre à penser par soi-même ? S’orienter dans la vie avec sagesse ? Asseoir la démocratie par la capacité de réfléchir et résister ? Contribuer à l’éducation à la citoyenneté dans une République ? - Type d’examen et d’épreuve : de l’écrit ou/et de l’oral ? A égalité ou non d’importance ? La dissertation et le commentaire de texte, ou d’autres épreuves écrites (l’essai, le dialogue, la mise en regard de deux textes etc.) ? Quelles épreuves orales : une notion à développer, un texte à expliquer, une disputatio entre deux élèves, un entretien avec l’examinateur ? - Le programme est l’un des points en permanence très discuté au sein de la profession (cette focalisation sur le programme est souvent d’ailleurs une façon de fuir l’analyse des pratiques et des difficultés réelles) : pourquoi des notions, et pas uploads/Philosophie/ tozzi-la-didactique-en-france.pdf