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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/338236923 Qu’implique la théorie constructiviste de l’apprentissage pour l’enseignement? Article · December 2006 CITATION 1 READS 2,185 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Chroniques: fondements et épistémologie de l'activité mathématique / fondations and epistemology of mathematical activity View project Epistemological issues and/in mathematics education / Épistémologie et/en didactique des mathématiques View project Jérôme Proulx Université du Québec à Montréal 185 PUBLICATIONS 632 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Jérôme Proulx on 30 December 2019. The user has requested enhancement of the downloaded file. QU’IMPLIQUE LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE DE L’APPRENTISSAGE POUR L’ENSEIGNEMENT? par Jérôme Proulx C Ces derniers temps, on assiste à de nom- breuses réactions au Québec concernant l’in- tégration des idées constructivistes dans le domaine de l’éducation, comme l’illustrent, entre autres, de récents débats publiés dans le quotidien montréalais Le Devoir1 au sujet du programme de formation du secondaire. Sans vouloir relancer ces polémiques, cer- taines clarifications et nuances me semblent toutefois utiles. C’est dans cet esprit que j’ai écrit cet article sur le constructivisme et ses implications. La première chose que je voudrais souligner est que le constructivisme est une théorie de l’apprentissage et non une théorie de l’en- seignement ou une pédagogie. Tout ce que la théorie de l’apprentissage constructiviste veut faire et prétend faire est de donner une expli- cation utile de la manière dont l’apprentis- sage se réalise, et ce, indépendamment de tout enseignement ou toute situation d’ap- prentissage. En fait, comme le soulignent explicitement Tobin (1993) et Lerman (1996), «après tout, le constructivisme essaie unique- ment de décrire comment les gens appren- nent et ce procédé prendra place même lors d’un cours magistral pour 300 étudiants » (traduit de Lerman 1996, p. 146-147). En d’autres mots, pour un constructiviste, si un apprentissage se fait, il se fera de façon constructiviste – ce qui ne veut pas dire que toutes les méthodes d’enseignement se valent, mais c’est là une question que je n’aborderai pas ici. Si l’on adopte cette façon de voir, il serait tout à fait légitime d’affirmer que puisque le constructivisme ne concerne que l’apprentis- sage, il ne peut pas dire grand-chose sur l’en- seignement. Et ce n’est pas si faux, puisque le fait de connaître un modèle du processus d’apprentissage (comment ce dernier se pro- duit) ne nous permet pas de le contrôler. Tout comme – et l’exemple est de Davis et Sumara (2003) – connaître le fonctionnement des conditions atmosphériques ne permet pas au météorologue de contrôler la température. Il y a toutefois une nuance, et celle-ci est des plus importantes. Même si le constructivisme ne peut pas dire comment enseigner, c’est-à- dire prescrire une méthode d’enseignement, il comporte toutefois des im- plications importantes pour l’enseignement. Cette nuance est donc dans le fait que voir l’apprentissage de façon constructiviste comporte des implications, et non des pres- criptions. Le constructivisme n’est pas une théorie de l’en- seignement, mais en éclairant le processus d’apprentissage, il peut toutefois informer et orienter les pratiques d’en- seignement, qui elles, ont pour objectif de faire apprendre. Je vais donc tenter, dans ce court article, de souligner quelques implications pour l’en- seignement d’une vision constructiviste de l’apprentissage. Je décrirai d’abord briève- ment deux des principes clés du construc- tivisme, pour ensuite introduire quelques implications éducatives et conclure en évo- quant les retombées de cette mise en situa- tion du constructivisme comme théorie de l’apprentissage et non comme théorie de l’enseignement. Brève description du constructivisme En utilisant les distinctions faites par Ernst von Glasersfeld (1995), un des principaux auteurs ayant traité du constructivisme, il est possible de résumer en deux points clés cette théorie de l’apprentissage2: 1. L’apprentissage est un phénomène actif et non passif. Les connaissances sont active- ment construites par l’apprenant sur la base de ses connaissances personnelles antérieures; elles ne sont pas reçues de façon passive ou « transférées » de l’ex- térieur. 2. Tout ce qui nous est accessible est notre monde d’expérience. Ainsi, les connais- sances construites sont jugées adéquates parce qu’elles « fonctionnent » et sont compatibles avec les expériences vécues (de l’anglais fitness) et non parce qu’elles seraient universelles, absolues et représentatives d’un monde au-delà de nos expériences3. Ces deux points clés résument plusieurs des idées du constructivisme et permettent de faire ressortir des éléments importants de la théorie : l’apprentissage est un phénomène actif et non passif; l’apprenant possède des connaissances antérieures qui lui servent de base pour la construction de ses autres con- naissances; les connaissances sont subjec- tives; elles sont évolutives et changeantes; elles sont des outils utiles; elles ne sont pas des « découvertes » de propriétés externes appartenant à un monde extérieur à notre monde d’expérience. En d’autres mots, les connaissances construites par l’individu le sont sur la base de ses connaissances antérieures et rien de plus; on rejette ainsi la croyance en des connaissances universelles et absolues. Le second point, qui concerne notre monde d’expérience et l’utilité des connaissances, est souvent le plus difficile à accepter car cette idée défie plusieurs conceptions déjà bien enracinées quant à la nature de la connais- sance. En effet, en ce qui a trait au premier point, peu de personnes s’opposeraient à l’affirmation que nous construisons active- ment nos connaissances. Je vais donc tenter, pour terminer cette brève description, de clarifier le second point en fonction de ces deux éléments centraux : le monde d’expé- rience et l’utilité des connaissances. 1 Vie pédagogique, Site Internet, no 141 Novembre • Décembre 2006 Photo: Denis Garon Le monde d’expérience Les constructivistes affirment que la seule chose à laquelle nous avons accès est notre monde d’expérience. Ainsi, les connaissances ne peuvent être jugées qu’en fonction de leur compatibilité avec les expériences que nous vivons de jour en jour. Les connaissances construites ne sont donc pas « vraies » au sens où elles seraient le « reflet miroir » ou même la découverte4 d’une réalité externe, c’est-à-dire de connaissances détachées et indépendantes de nous. Les connaissances sont jugées adéquates en fonction de leur compatibilité et du fait qu’elles fonctionnent. Les constructivistes ne rejettent toutefois pas la possibilité ou la présence d’une réalité externe et indépendante (ce que certains appellent parfois le livre de Dieu), mais affir- ment que tout ce à quoi nous avons accès est à l’intérieur de notre monde d’expérience, et uniquement notre monde d’expérience. Et, d’une certaine façon, même si ce livre de Dieu contenant la vérité sur les connaissances nous devenait accessible, dès que nous le lirions, il ferait partie de notre monde d’expé- rience et ainsi notre compréhension de ce dernier ne pourrait encore être qu’une seule question de compatibilité. La nuance se situe donc dans le fait qu’il ne s’agit pas d’un rejet ni d’une affirmation de la présence de cette réalité externe; on ne fait qu’affirmer que la seule chose à laquelle nous avons et aurons toujours accès est notre monde d’expérience, rien de plus. Tout ceci pour dire que tout ce à quoi nous avons accès – nous tous, les élèves, les enseignants, les parents, les scientifiques, les politiciens, etc. – est à l’intérieur du monde d’expérience dans lequel nous vivons, et nulle part ailleurs. L’utilité des connaissances Pour expliquer l’idée d’utilité et de compati- bilité des connaissances, j’utiliserai la métaphore de la clé (Glasersfeld 2004). Une clé fonctionne si elle permet d’ouvrir la ser- rure d’une porte. Toutefois, ouvrir une ser- rure n’est pas la même chose que connaître le fonctionnement interne de la serrure (com- ment cette serrure est « vraiment » consti- tuée). La clé n’est qu’une possibilité qui fonctionne. En fait, nous savons très bien – et les voleurs professionnels aussi – que plusieurs clés (et autres choses) peuvent réussir à ouvrir une serrure. De manière analogue, la connaissance peut donc être vue comme une clé qui ouvre et qui permet de donner du sens à notre monde d’expérience. Nous faisons donc face (pour abuser de la métaphore…) à notre réalité et tentons de lui donner du sens de la même façon que les voleurs professionnels font face à des serrures qu’ils tentent d’ouvrir. Cette comparaison est évidemment limitée, comme toute métaphore d’ailleurs, mais elle permet néanmoins de donner un peu plus de sens à ce concept essentiel du constructivisme. Maintenant, après avoir discuté brièvement des éléments importants du constructivisme, je vais tenter de faire ressortir des implica- tions possibles de cette théorie de l’apprentis- sage dans le monde de l’enseignement et de l’éducation. Implications du constructivisme pour un enseignant Avant tout, il faut rappeler que le construc- tivisme est une théorie de l’apprentissage et non une théorie de l’enseignement. Dans cette optique, les retombées du construc- tivisme ne constituent pas des prescriptions directes sur la façon d’enseigner (comme un guide du savoir-faire); elles doivent plutôt être perçues comme des implications éventuelles, c’est-à-dire comme des con- séquences qu’entraîne la façon de voir l’apprentissage en ces termes – des consé- quences qui informent et qui orientent. Les connaissances uploads/Philosophie/ vp141-theorieconstructiviste.pdf