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24 REVUE DIDAKTIKA, Janvier 2020, n° 04 DOSSIER De la pédagogie à Madagascar Sa

24 REVUE DIDAKTIKA, Janvier 2020, n° 04 DOSSIER De la pédagogie à Madagascar Samuel ANDRIAR Université d’Antananarivo, samuel_andriar@yahoo.fr ENTREES D’INDEX Mots clés : pédagogie, éducation, immobilisme, politique Keywords: orientation, university orientation, professionnel orientation, university, student professionnal project RESUME Depuis son accès à l’indépendance en 1960, Madagascar a été, au plan de l’éducation, suspendue à plusieurs modèles pédagogiques, emboitant le pas forcément à l’ancienne puissance coloniale. Après avoir essayé de faire le tour sur l’évolution de la thématique de la question de pédagogie au plan théorique, la présente note s’interroge sur le sens et la signification de la pensée sur l’éducation - c’est-à-dire la pédagogie - à Madagascar ces cinquante dernières années durant lesquelles modifications ou même renversements sont intervenus.Les analyses ont montré que, au total, en dépit de leurs foisonnement et avancée dans le monde, elles restent de vœux pieux, ou demeurent dans le meilleur des cas au stade de l’expérimentation à Madagascar, et, ce faisant, laissent sur les quais l’espoir des changements souhaités, renforcent paradoxalement l’immobilisme par la pratique de la pédagogie traditionaliste. Plusieurs raisons expliquent cela : l’aspect philosophique et politique, la poussée de la démocratisation de l’enseignement, les aspects de la formation et de la professionnalisation du personnel enseignant, la langue d’enseignement, et les environnements socioéconomiques et familiaux. Pour pallier cela, quelques pistes de réflexion sur les pratiques sont alors avancées. ABSTRACT Since its access to independence in1960, Madagascar was stuck to several pedagogical models, by following the colonial step. After studying the evolution and an overall view of pedagogy from a theoretical point, the present note wonders about the meaning of evolution and the thought on education that is pedagogy in Madagascar these last fifty years, during which modifications or reversals were intervened. The analysis show that, altogether, in spite of their number and expansion, they remain as wishful thinking, or stay at best in experimental step in Madagascar,and, in so doing, leave on the embankment the hope of desirable change, strengthen, as a contradiction, the immobilism in practicing traditional pedagogy. Several reasons explain that: philosophical and political aspect, the pressure of democratization of education, professional training, language teaching and social/families environment. Some trail of reflection is suggested to compensate that situation. TEXTE INTEGRAL 1. Introduction La pédagogie en général, ou tout le moins en Europe, a de tout temps suscité beaucoup de questions de la part des gens : des esprits éclairés en la matière ou au contraire des néophytes, des détracteurs 25 REVUE DIDAKTIKA, Janvier 2020, n° 04 DOSSIER comme des zélateurs, dès l’Antiquité comme de nos jours. Encore faut-il s’entendre sur le sens du mot qui connaît et continuera d’avoir une polysémie et un polymorphisme, lesquels vont en s’amplifiant, somme toute signe qu’elle ne peut être péremptoire et qu’elle vit. Ainsi à Madagascar, depuis ces cinquante dernières années, l’enseignement et la formation ont suivi le pas engagé dans divers pays pour des modifications en vue du développement après l’accès à l’indépendance. A Madagascar, déjà dans les années 60,au lendemain de l’indépendance, l’on pouvait lire sous les plumes des critiques d’alors, comme Aimé Césaire qui dans Présence Africaine, accuse la France de tuer la culture malgache en n’en rendant pas la langue officielle. Il en va de même de la déclaration du Ministre de l’éducation nationale d’alors : « Nul ne craint l’impérialisme culturel français, la compréhension avec laquelle la France encourage et aide la malgachisation culturelle nous préserve d’une telle crainte ».Ne faisaient-ils pas de la pédagogie sans le savoir ? Dans les années 78, l’article 3 de la loi 78-040 qui stipule que « les structures à mettre en place, le contenu de la formation, les méthodes pédagogiques utilisées, le mode de gestion du système obéissent aux impératifs d’édification de cette société socialiste malagasy » ne renvoie-t-il pas à la pédagogie dans la mesure où il y a prescription de ce que l’éducation doit être et devra être menée ? En effet, la pédagogie pourrait être définie comme réflexion sur l’éducation. Vingt-cinq ans plus tard, les résultats de l’enquête réalisée par l’agence Capsule le 31 Juillet 2001 auprès de 420 individus dans la capitale sont révélateurs ; 77,6% des Tananariviens ne sont pas satisfaits des infrastructures de l’enseignement ; 76%sont insatisfaits du système d’éducation, 74% des moyens mis à la disposition des élèves, 72% du nombre d’élèves par classe, 67% du programme scolaire et 60,5% du personnel enseignant. Si l’avalanche de ces chiffres sont plutôt préoccupants pour les esprits éclairés en matière d’éducation sans pour autant crier au catastrophisme qu’ils pourraient susciter chez les individus, les autorités en charge des enseignements primaire et secondaire n’ont pas eu le triomphe modeste après la publication des résultats des examens du BEPC 2001. Pour tout Madagascar,-celui de la Commune Urbaine d’Antananarivo passant de 28,55% en 2000 à 59,16%- le taux moyen de réussite a pratiquement doublé, les amenant alors à « passer une interrogation orale sur fond de hausse des résultats aux examens » dans le traditionnel cadre de présentation des rapports d’activités ministérielles devant l’Assemblée Nationale. A la lumière de ces données, on comprendrait alors le sens des propos de Hameline (1985) dans sa préface de la première édition du livre de Meirieu (1985), quand il rappelait que l’histoire de la pédagogie est une histoire bégayante. En effet, face à ces résultats miraculeux, l’on serait plutôt enclin à plus de circonspection que de triomphalisme d’autosatisfaction. En avançant ces réserves, ne fait-on pas de la pédagogie ? Mutatis mutandis, tout cela ne souligne-t-il pas des changements de la pédagogie ? La présente note se propose alors de s’interroger sur le sens de l’évolution et de mieux saisir la signification de la réflexion sur l’éducation-c’est-à-dire la pédagogie- à Madagascar ces cinquante dernières années durant lesquelles modifications ou même renversements sont intervenus, et ce après avoir essayé de faire le tour sur l’évolution de la thématique la question de pédagogie au plan théorique. Notre hypothèse est que, en dépit d’apparents changements de surface en matière de pédagogie et des foisonnements en la matière, le processus s’est soldé en un mimétisme stérile des modèles occidentaux à Madagascar du fait des distorsions entre une pratique ancrée dans l’approche traditionnaliste et une théorie prétendue d’avant-garde mais toujours privée de moyens. Ce qui, au total, favorise l’immobilisme que l’on voudrait combattre. 26 REVUE DIDAKTIKA, Janvier 2020, n° 04 DOSSIER La méthodologie proposée renvoie à une démarche analytique politico-historique des changements en matière d’éducation à Madagascar en les rapportant aux grands courants de pensées pédagogiques classiques. 2. Etat de l’art Si l’idée de départ paraît plutôt relever d’un mimétisme des modèles en vogue dans le système français, dans la mesure où Madagascar a été une ancienne colonie, il reste que des spécificités ponctuées par des évènements sociopolitiques liées à des facteurs économiques appellent à d’autres perceptions. En effet, les relations franco-malgaches ont, d’un côté, évolué, et de l’autre, simultanément, la Grande île s’est ouverte à d’autres courants culturels divers dans le contexte d’une mondialisation croissante.Cela renvoie nécessairement aux « quelques pensées sur l’éducation »de John Locke (1882). Soulignons que cette note, en tant que telle, ne peut prétendre à l’exhaustivité. En effet, un tel cadre ne peut permettre un tel exercice, et perdrait de sa fonction, bien qu’il faille reconnaître que par endroits, le particulier ou même l’évènementiel ont dû être sacrifiés au profit de l’essentiel. Aussi, inventorier tous les emplois attestés du terme pédagogie pourrait-il être vain et ce d’autant qu’un tel exercice serait insuffisant pour mettre au clair les multiples aspects de la polysémie du concept, devenu à la fois discipline. S’il faut reconnaître qu’il n’y a pas de pédagogie sans contenu, il semble toutefois que le terme soit perçu et utilisé tantôt comme technique d’éducation, de la communication des savoirs ou même des modèles de comportement, tantôt comme ayant une fonction sociale pour se situer dans la culture, c’est-à-dire pour prendre position. Il importe alors d’en préciser les fondements car tous les problèmes pédagogiques sont à degré différent des problèmes politiques, desquels émanent les tentatives d’innovation s’il y a, ou plus simplement de reconduction. Faut-il d’abord rappeler que, maintes fois,des tentatives ont été déjà effectuées pour une classification des pensées pédagogiques, montrant par-ci et par là, l’hétérogénéité des courants mais également leurs liens, voire leur similitude ou même leur opposition, car ils comportent des nuances, quand bien même, leurs principes généraux seraient les mêmes : modernes dans le discours mais conservateurs dans la pratique, ou l’inverse. Citons à cet égard Ferdinand Buisson, Claparède, Decroly, Freinet, Houssaye, ou encore Durkheim et tant d’autres encore. Terme dérivé du grec apparu en 1495 pour désigner les méthodes d’éducation des enfants, pédagogie est la réflexion concrète, théorie pratique selon Durkheim sur les conditions de possibilité de l’éducation des enfants. Si dans les années d’après la deuxième guerre mondiale, les courants pédagogiques étaient en général qualifiés de moderne en raison de leur intérêt pour l’enfant, ou encore nouvelle par opposition à une approche traditionaliste de l’éducation, on peut toutefois noter vers la fin du XXe siècle qu’il ya un foisonnement de pédagogie.Compléments de noms uploads/Philosophie/de-la-pedagogie-a-madagascar.pdf