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42 Le savoir méthodologique pour réussir sa thèse ou son mémoire dans la perspe

42 Le savoir méthodologique pour réussir sa thèse ou son mémoire dans la perspective didactique Angela Solcan, Université Pédagogique d’État «Ion Creangă» Chisinau, Moldova Pour avoir accès au doctorat, aux instituts de recherche, aux promotions scientifiques il serait bon de savoir rédiger des publications scientifiques et des mémoires. Malgré cet état de fait, force est 43 de constater la place relativement restreinte, voire inexistante, qui est réservée à l’apprentissage spécifique de l’écriture scientifique dans l’enseignement. L’obtention d’un diplôme à caractère professionnel ou académique est nécessairement liée à la réalisation d’une production de recherche, portant des appellations diverses mais communément qualifiées de « mémoires ». Le mémoire c’est un travail qui, tout à la fois, procure angoisse et plaisir. Pour l’étudiant qui l’aborde, le construit pas à pas, le rédige, c’est bien plus qu’un simple exercice donnant lieu à une note, c’est l’engagement d’une personne qui laisse de soi-même sur ces pages douloureusement remplies. Pour définir le mémoire, Jean-Pierre Fragnière (1996 : 24) le présente comme « une activité à caractère scientifique ». La pratique scientifique s’apprend ; en définitive, tous les programmes d’études poursuivent, entre autres, cet objectif. Certains plans de formation prévoient explicitement des cours d’Introduction ou d’Initiation à la recherche. Ils portent des noms tels que « Méthodologie de recherche scientifique », « Introduction à la recherche », « Techniques de recherche », « Recherche sociale », etc. Notre unique ambition est de tenter d’apporter aux jeunes chercheurs les rudiments incontournables pour appréhender d’une manière systématique l’écriture et la communication scientifiques. Et c’est précisément le but de cette étude de poser la question des modalités pédagogiques de la réalisation du mémoire dans la visée plus large et plus lointaine d’une formation de la personne à des pratiques de recherche. Aussi, les multiples regards portés sur le travail de recherche en formation s’inscrivent-ils tous, de manière convergente, dans cette même problématique. C’est, plus précisément, à travers trois perspectives que sera éclairé le travail de recherche en formation. Une première partie traitera la question didactique de la nature du savoir méthodologique et des modalités de mise en œuvre de ce savoir dans la formation à la recherche. Les éclairages d’un cadre méthodologique général, afin de former l’étudiant chercheur à un savoir méthodologique pertinent, une vision d’ensemble de la démarche qu’il va construire pour la réalisation de son mémoire, sont regroupés dans une seconde partie, en prolongeant cette réflexion pour l’étendre aux quelques réflexions sur les rapports entre la recherche et l’élaboration des mémoires. Deux auteurs d’horizons différents, le premier, S. Tomamichel et le second, M. Soetard, considèrent que l’éducation est un objet de recherche qui ne peut s’enfermer de manière satisfaisante dans la positivité des démarches expérimentales : l’éducation et la recherche qui s’en empare se situent toujours entre fait et sens. Par-delà ses finalités scientifique et technique, la formation à la recherche est une formation globale de toute la personne. C’est l’idée qu’explore G. Avanzini. Chercher, ce n’est pas simplement faire, c’est se faire, et même se refaire ; car l’activité de recherche engage l’image de soi, son rapport aux savoirs, au travail, à autrui, ses représentations... Ce qui est ici en jeu, c’est le devenir de toute la personne. Cette perspective ambitieuse exige d’être vigilant pour éviter certains risques et certaines dérives, particulièrement contradictoires avec l’objet d’éducation: parmi ceux-ci, un positivisme étroit ou militant, le dogmatisme théorique ou méthodologique, la fermeture à certains champs ou à certains éclairages. (G. Avanzini, 2003 : 195) La recherche empirique en éducation est définie comme une action conduite par une ou des personnes impliquées dans un environnement déterminé, qui se proposent, dans un but déterminé, à 44 partir de matériaux conceptuels et empiriques, de produire ou transformer, de manière méthodique, une connaissance portant sur une situation objet. La méthodologie de la recherche est ainsi une réflexion critique sur les processus de production de connaissances analysés dans le cadre général d’un environnement et d’un but de recherche qui leur donne du sens. « Méthode » et « démarche » sont deux termes fréquemment et abusivement employés l’un pour l’autre. Essayons d’établir une distinction sémantique. La démarche est, en d’autres termes, le canevas sur lequel s’est tissé le dessin de la méthode, le type de processus que le chercheur a suivi dans sa quête de connaissance au contact de la réalité. Cette distinction entre démarche et méthode nous conduit à une définition plus achevée de la méthode, configuration logique d’opérations, s’inscrivant dans une démarche cohérente, et explicitable au terme d’un processus programmé et régulé. (F. Couchard, M. Huguet et B. Matalon, 1995 : 15-16) Une recherche effectuée sans méthodologie préalable se condamnerait à errer sur les chemins sinueux de l’herméneutique et de l’extrapolation aléatoire. L’absence de méthode entraîne, en effet, une perte de temps et d’énergie considérables. Une science sans conscience méthodologique ne peut que ruiner la recherche. L’intérêt d’une méthodologie propre aux sciences humaines ne fait plus de doute depuis Descartes et son Discours de la méthode. Cet intérêt est aujourd’hui d’autant plus impérieux face à l’immensité des champs du savoir et à l’éclatement extraordinaire des disciplines qu’il est urgent de maîtriser un « discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences. » (Descartes) L’étude des méthodes de la recherche et de la connaissance scientifique est l’objet de l’épistémologie mais la méthodologie est partie intégrante de toute discipline qui se veut scientifique. Depuis son introduction dans le cursus universitaire, son effet n’a cessé de s’affirmer mais il lui manque encore un contenu unifié et un objectif clair. On peut bien sûr acquérir une méthode de travail et de recherche par simple imprégnation, c’est- à-dire en imitant mais il nous semble plus utile et plus formateur de donner aux étudiants chercheurs les outils de leur autonomie en explicitant les fondements de la recherche et les approches méthodologiques possibles. Ils pourront ainsi se lancer dans leur projet en connaissance de cause, armés des outils conceptuels nécessaires, et non pas au gré du hasard ou à tâtons mais en construisant leur savoir méthodologique. La structure du savoir méthodologique Si, dans un sens général, une méthode ne se construit pas par imitation et reproduction, si elle prend toujours, à des degrés différents, certaines libertés à l’égard de canons et de projets pré déterminés, le savoir méthodologique ne peut donc se résumer à une stricte somme de procédures prêtes à porter. Les méthodes n’existent donc qu’au sens de traces individuelles de recherches, dont on peut certes s’inspirer pour réaliser de nouvelles recherches, mais qui ne constituent que la partie « archivistique », patrimoniale, inerte, d’un savoir méthodologique. Elles sont les illustrations d’applications précises du savoir dans des situations de recherche antérieures, mais ne peuvent avoir pour vocation de générer à elles seules de nouvelles recherches. Quelle peut donc être la nature, plus 45 ambitieuse, d’un savoir méthodologique qui donnerait en outre au chercheur les clés d’une programmation et d’une régulation permettant la construction de méthodes originales et adaptées ? Quels en sont les éléments constitutifs ? Quelle en est la structure ? La réflexion que conduit M. Grawitz sur le concept de « méthode(s) », nous mettra sur la voie d’une réponse. Parlant de « la méthode et des méthodes », M. Grawitz dresse le constat suivant : La plupart des auteurs distinguent la méthode, des méthodes. On trouve cependant ce terme utilisé pour caractériser des procédés qui se situent à des niveaux très différents, quant à leur inspiration plus ou moins philosophique, à leur degré d’abstraction leur but plus ou moins explicatif leur action sur des étapes plus ou moins concrètes de la recherche et le moment où elles se situent. (M. Grawitz, 1993) Toute méthode de recherche se définit d’abord par des procédures et des techniques dont la finalité est d’obtenir des réponses aux questions posées. Dans un tel cadre, éloigné de tout formalisme excessif il est conseillé de combiner plusieurs méthodes dont l’argumentaire est susceptible de valider les explications avancées. La finalité de cet exercice est la confirmation ou l’invalidation des hypothèses formulées initialement. Le but de tout travail de recherche, et quelle que soit son ampleur (mémoire ou thèse), a pour vocation première de développer des « concepts explicatifs » qui facilitent la compréhension des processus sociaux que l’on se propose d’analyser, « d’où sa visée explicative et sa recherche de sens (Russel A. Johnes, 1996). Par conséquent, le choix pertinent d’une méthode fait partie intégrante d’une « stratégie » de recherche, celle-ci devant obligatoirement « s’ajuster » à la question posée et aux hypothèses formulées. De tels enseignements sont importants, voire indispensables, pour la réalisation d’un mémoire. Mais d’abord il serait utile de comprendre en quoi consiste un mémoire de master. 1. Qu’est-ce qu’un mémoire de master ? Initiée en 1998 par quatre pays (Allemagne, Grande-Bretagne, Italie et France), dans le but de rendre compatibles les cursus de l’enseignement supérieur en Europe et de favoriser la mobilité des étudiants, la « réforme LMD » (Licence - Master - Doctorat) connaît une application progressive. Quarante pays uploads/Science et Technologie/ 42-53-le-savoir-methodologique-pour-reussir-sa-these-ou-son-memoire-dans-la-perspective-didactique.pdf