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HAL Id: hal-02290610 https://hal-cnam.archives-ouvertes.fr/hal-02290610 Submitted on 17 Sep 2019 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? : éditorial Emmanuelle Betton, Jacques Pondaven To cite this version: Emmanuelle Betton, Jacques Pondaven. Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? : éditorial. Éducation permanente, Arcueil : Éducation permanente, 2019, Le numérique : une illusion pédagogique ?, pp. 5-17. hal-02290610 5 EDUCATION PERMANENTE n° 219/2019-2 50 ans Les technologies numériques sont désormais omniprésentes dans le monde de la formation professionnelle. Que ce soit à marche forcée, sous l’impulsion des injonctions politiques, ou parce qu’ils y voient l’avenir de la formation, la grande majorité des opérateurs considèrent la digitalisation comme une évidence. Qu’ils soient convaincus ou méfiants, formateurs et responsables de formation intègrent l’usage du numérique dans leurs pratiques. Le marché s’est emparé de ce nouveau « créneau », et de nombreux organismes ou cabinets se spécialisent dans l’accom- pagnement à la transformation digitale. L’investissement dans ces nouveaux outils, supports et dispositifs de formation « numériques », est souvent confondu avec l’innovation pédagogique dans les discours en faveur du numérique, et présenté comme telle dans les salons du digital learning. Le succès de ces dispo- sitifs et la vitesse avec laquelle les acteurs de la formation s’en emparent (au moins dans certains milieux) sont assez saisissants. Dans le même temps, les représentations positives et les propriétés attribuées au numérique reposent pour une part sur des mythes (Amadieu et Tricot, 2014), les recherches n’ayant pas démontré jusqu’alors l’efficacité particulière des tech- nologies numériques en termes d’apprentissages : certes, les apprenants sont souvent motivés par ces nouveaux environnements de formation, mais ils n’ap- prennent ni mieux ni plus vite. Il n’est pas évident non plus qu’ils y gagnent en autonomie d’apprentissage. Bien au contraire, l’usage de ces dispositifs requiert une certaine autonomie qui, si elle n’est pas acquise, compromet les apprentis- sages. L’apprenant n’est pas forcément plus « actif », au sens pédagogique du terme, même s’il interagit, de manière fonctionnelle, avec une interface. Enfin, si l’apprenant est libre de travailler dans un temps et un espace choisis, et d’accéder à des ressources via les plateformes, les réseaux et les communautés virtuelles, sa liberté reste relative aux parcours imposés, à l’ergonomie des interfaces, aux faci- lités de navigation et aux conditions d’accès aux ressources. D’une manière géné- rale, comme le rappelle Cédric Fluckiger, les résultats de recherche montrent que les technologies numériques engendrent autant d’illusions que de désillusions. Pour autant, ces résultats empiriques ne semblent pas peser face aux promesses du numérique, que Jacques Pondaven désigne comme « l’utopie numérique ». ÉDITORIAL Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? 6 EDUCATION PERMANENTE n° 219/2019-2 éditorial 1969 2019 Partant de ce constat, nous avons souhaité questionner les motifs de ce qui, dans les politiques publiques et les discours qui les accompagnent, mais aussi parmi les professionnels de la formation (pour une partie d’entre eux), apparaît comme un engouement, voire une fascination, à l’égard des technologies numé- riques, que cette digitalisation de la formation soit considérée comme souhaitable, auréolée du terme d’innovation pédagogique, nécessaire et urgente pour tout opérateur de formation, ou ne serait-ce qu’inéluctable. Certes, cette entrée du numérique en formation n’est que l’un des aspects de la « révolution numérique », et à ce titre, elle est inéluctable au sens où elle s’inscrit naturellement dans l’his- toire des révolutions techniques (Vial, 2013). Nous pouvons également considérer que, dans un tel contexte, il est nécessaire, pour tout opérateur de formation, de saisir cette opportunité de changement sous peine d’être dépassé sur le plan techno- logique et parce qu’il en va de son positionnement au sein du marché de la forma- tion. Partant enfin de l’idée selon laquelle cette révolution numérique est une révo- lution dans nos manières de percevoir le monde (une révolution « phénoméno- logique » au sens de Vial, 2013), il est évident que les technologies numériques nous conduisent à repenser nos pratiques pédagogiques. La question est donc non pas de savoir si nous sommes pour ou contre l’intégration des technologies numé- riques en formation, mais de questionner la façon dont cette intégration se réalise, et notamment la façon particulière dont s’exprime l’enthousiasme à l’égard de ces nouvelles technologies : tendance à concevoir l’innovation technologique comme synonyme d’innovation pédagogique, et les technologies numériques comme porteuses par elles-mêmes d’un pouvoir de transformation de nos systèmes éduca- tifs et formatifs. Nous sommes ainsi partis de l’hypothèse selon laquelle, au-delà des raisons évoquées plus haut, la façon dont se manifestent et s’expriment l’en- gouement en faveur du numérique et/ou l’injonction à opérer la transformation digitale témoignent d’un certain rapport à la formation et à la pédagogie, et plus largement aux techniques et aux nouvelles technologies, qui n’est pas propre à la « révolution numérique » mais qu’il est intéressant d’explorer pour essayer de comprendre ce qui est en jeu. Les contributions présentées ici ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion. « Le numérique » : de quoi parlons-nous ? L’article de Cédric Fluckiger invite à considérer le flou sémantique qui entoure l’appellation « numérique ». Le terme est employé de manière globale pour désigner des outils numériques, des activités d’apprentissage utilisant les technologies numériques (comme les jeux sérieux), ou encore des contenus d’ap- prentissage. Dans la même perspective, Jacques Pondaven rappelle les différentes expressions utilisées pour désigner successivement la formation à distance (de type asynchrone) : du e-learning au digital learning en passant par le virtual learning. 7 EDUCATION PERMANENTE n° 219/2019-2 éditorial 50 ans Ce flou terminologique aboutit à une « dilution sémantique » qui obscurcit davan- tage encore les discours tenus, et facilite la circulation des « lieux communs », dont les discours pédagogiques sont souvent porteurs (Meirieu, 2013), en raison de leur proximité avec les pratiques. Cette imprécision dans les termes n’explique pas à elle seule l’engouement pour « le numérique », mais elle prend part à la difficulté d’exercer notre esprit critique ou d’exprimer nos hésitations face à cet engoue- ment, dès lors qu’il est toujours possible de croire qu’il nous manque une expertise, notamment technique, pour apprécier et évaluer l’impact des technologies numé- riques sur l’apprentissage. Comme le souligne Jacques Pondaven (citant Michel Diaz), ces glissements terminologiques seraient même opportunistes : le e-lear- ning se muant en digital learning pour faire peau neuve et cacher ses faiblesses. Techniques pédagogiques et technologies numériques Les discours sur le numérique témoignent également d’une ambiguïté dans l’usage des expressions « techniques pédagogiques », « techniques » ou « techno- logies numériques », ambiguïté qui facilite la confusion entre innovation techno- logique et innovation pédagogique. Avant même d’évoquer les techniques numé- riques, revenons au vocabulaire en usage dans le champ pédagogique. Il apparaît que l’expression « technique pédagogique », de même que celle d’outil ou de méthode pédagogique, recouvrent plusieurs acceptions, qui se recoupent ou au contraire se distinguent. Parce qu’elle est « intermédiaire », la notion de technique pédagogique renvoie ainsi soit à celle de méthode soit à celle d’outil. Or, la distinction entre ces trois notions a une incidence sur la façon dont nous compre- nons la pratique pédagogique. En embrassant les activités pédagogiques concrètes mises en œuvre en situa- tion tout autant que le projet pédagogique et les finalités poursuivies, la notion de méthode pédagogique relève d’un niveau plus global, celui d’une certaine concep- tion de l’accès au savoir qui attend d’être « incarnée » par des techniques pédago- giques (Meirieu, 1996). Quant à la notion de technique pédagogique, elle renvoie à l’élaboration des situations d’apprentissage. Elle décrit les activités proposées et mises en œuvre par un enseignant ou un formateur pour permettre que se déploie une certaine stratégie pédagogique. Peuvent ainsi être définies comme techniques pédagogiques les activités de type : étude de cas, exercice d’application, métaplan, démonstration, simulation, jeu de rôle, jeu pédagogique, etc. Il y a là, de fait, un point de rencontre avec la notion de méthode pédagogique dès lors que celle-ci peut aussi être décrite comme un emboîtement d’activités. Mais leur distinction permet de faire précisément place à cette tension entre projet pédagogique et capa- cité à l’incarner dans des situations concrètes (ibid.). 8 EDUCATION PERMANENTE n° 219/2019-2 éditorial 1969 2019 L’emploi du terme « technique » pour désigner un type d’activités pédago- giques est pertinent. Il s’agit bien de décrire un « ensemble de procédés ou de moyens pratiques propres à une activité », ici pédagogique, ou encore un « savoir- faire », une « manière de faire pour obtenir un résultat », pédagogique. L’étymologie du terme (technè : art ou savoir-faire) est également fidèle à cette dimension « uploads/Science et Technologie/ article-zwin-tice.pdf