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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/347518305 Didactique et sciences de l’éducation : une reconﬁguration ? Chapter · January 2009 DOI: 10.4000/books.puc.8145 CITATIONS 6 READS 1,486 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Savoirs locaux View project Sociology of school and school inequalities View project Gérard Sensevy Université de Bretagne Occidentale 133 PUBLICATIONS 2,685 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Gérard Sensevy on 28 December 2020. The user has requested enhancement of the downloaded file. Alain Vergnioux (dir.) 40 ans des sciences de l’éducation L’âge de la maturité ? Questions vives Presses universitaires de Caen Didactique et sciences de l’éducation : une reconfiguration ? Gérard Sensevy DOI : 10.4000/books.puc.8145 Éditeur : Presses universitaires de Caen, CRDP de Basse-Normandie Lieu d'édition : Caen Année d'édition : 2009 Date de mise en ligne : 27 octobre 2016 Collection : Sciences de l’éducation ISBN électronique : 9782841338214 http://books.openedition.org Référence électronique SENSEVY, Gérard. Didactique et sciences de l’éducation : une reconguration ? In : 40 ans des sciences de l’éducation : L’âge de la maturité ? Questions vives [en ligne]. Caen : Presses universitaires de Caen, 2009 (généré le 10 décembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/puc/8145>. ISBN : 9782841338214. DOI : https://doi.org/10.4000/books.puc.8145. 40 ans des sciences de l’éducation, A. Vergnioux (dir.), Caen, PUC, 2009, p. 49-58 DIDACTIQUE ET SCIENCES DE L’ÉDUCATION : UNE RECONFIGURATION ? Résumé : Privilégier l’analyse des contenus et de leur transmission / acquisition conduisit les premières recherches en didactique à négliger la dimension épistémologique des pratiques enseignantes, mais l’option anthropologique, dans sa généralité même, ne va pas sans dif- culté. G. Sensevy suggère que les recherches françaises auraient tout à gagner des recherches nord-américaines sur l’analyse des savoirs pédagogiques en eux-mêmes, et constate que la pluridisciplinarité des recherches, en France, plaide en ce sens. Il resterait, à ses yeux, à lier davantage les recherches positives portant sur les faits à la réfexion sur les valeurs. Mots clés : épistémologie pratique, valeur, pluridisciplinarité, pédagogie. Introduction Ce texte constitue une sorte de perspective, brossée à grands traits. Il n’a pas vocation à faire de l’histoire, ni à produire des concepts. Son objectif consiste avant tout dans un début de problématisation de la question de la reconfguration des recherches en éducation, au premier rang desquelles celles accomplies en didactique et en scien- ces de l’éducation. Il s’agit donc d’une (petite) entreprise résolument tournée vers le futur, dans le sens où elle postule un tropisme dont les efets sont encore largement à venir, tropisme à la puissance duquel elle cherche à contribuer. La naissance des didactiques : la centration sur le contenu Dès les premiers moments, la didactique s’est rapidement défnie comme la disci- pline qui étudiait ce qui est, dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, spé- cifque des contenus. Dans ces premiers moments, une certaine division du travail pouvait être respec- tée : aux chercheurs en sciences de l’éducation et aux pédagogues une étude générale ou générique des pratiques, aux didacticiens l’étude spécifque de l’enseignement et de l’apprentissage dans telle ou telle discipline, du point de vue de tel ou tel contenu. Cette division du travail ne signifait pas nécessairement une harmonie heureuse entre tenants de l’une ou l’autre approche. Dans une certaine mesure, la didactique 50 Gérard Sensevy pouvait se constituer dans la critique des sciences de l’éducation ou de la pédagogie « oublieuses des savoirs », tandis que ces dernières pouvaient reprocher à la nouvelle venue son « réductionnisme », voire son « positivisme ». Une chose déjà pouvait commencer de frapper, au-delà de cette division du tra- vail, c’est le type de relation établi entre sciences de l’éducation « générales » et didac- tiques spécifques : une relative ignorance réciproque s’installa vite, parsemée d’éclairs d’hostilité, et de quelques rares oasis de travail commun. Mais on peut raisonnable- ment conjecturer que les travaux des uns n’étaient pas connus par les autres, et réci- proquement. Il faut noter que cette ignorance réciproque s’étend(ait) également aux rapports entre didactique, d’une part, et sociologie de l’éducation et psychologie de l’éducation, d’autre part, même si cette situation pouvait être assez diférente selon les didactiques. Au-delà de cette forme de constat, on peut noter de façon incidente qu’il y aurait certainement un livre à écrire ou un colloque à organiser sur la manière dont une communauté de recherche peut subsister malgré (ou grâce à) de si fortes ignorances. L’aporie de la centration sur les contenus Une évolution, qui d’ailleurs actualisait une tendance déjà présente depuis le début dans les travaux de certains didacticiens, fut la suivante : la prise de conscience que la seule centration sur le contenu de savoir ne pouvait sufre à défnir une discipline comme appartenant aux sciences de l’homme et de la société. Cette constatation fut en grande partie la conséquence d’études empiriques ; on la décrira à peu près comme ceci : étudier ce qui est spécifque du contenu nécessite d’intégrer des aspects de l’en- seignement et de l’apprentissage qui ne sont pas eux-mêmes directement spécifques du contenu. Parmi ces aspects, certains, particulièrement importants, furent décou- verts de la manière suivante : mettant en œuvre des ingénieries didactiques produites par les didacticiens, les professeurs donnaient à voir d’autres rapports aux objets de savoir que ceux des didacticiens eux-mêmes. Ces rapports étaient autres en grande partie par ce que j’ai appelé « l’épistémologie pratique » des professeurs, c’est-à-dire la théorie de la connaissance qui était la leur (théorie à la fois générique et spécifée à tel ou tel savoir), produite par la pratique et la produisant en retour, cette épisté- mologie pratique était relativement incompatible avec la mise en œuvre adéquate du dispositif pensé par les didacticiens. Les didacticiens devaient donc aller jusqu’au bout, et abandonner le mythe de la transparence des savoirs. Enseigner, apprendre, sont des actions, des activités, des pratiques, qui ne sauraient se résumer dans la seule description plus ou moins savante des objets de savoir, dont des avatars plus ou moins reconnaissables constituent l’en- jeu et la cible de l’action didactique conjointe du professeur et des élèves 1. 1. Pour les premiers éléments d’exposition d’une théorie de l’action conjointe en didactique, voir Sensevy & Mercier 2007 et Schubauer-Leoni et al. 2007. Didactique et sciences de l’éducation : une reconfiguration ? 51 Une autre des difcultés rencontrées tenait à un fait plus général : la prise de conscience de déterminants de l’action autres que purement didactiques, et pour- tant d’infuence profonde. On pouvait reconnaître par exemple la surdétermination sociale de certains comportements d’élèves, ou de certains comportements professo- raux. Même si la prise en compte directe de problématiques de type sociodidactique par les didacticiens (et par les sociologues 2) fut (et reste) rare, il devenait de plus en plus difcile de s’en tenir à ce qui est « spécifque des contenus ». Les difcultés d’une perspective actionnelle La didactique devait se confronter ainsi à un dilemme difcile à dépasser. Soit elle acceptait de se confner à l’espace raréfé des études de ce qui est spécifque des savoirs dans l’enseignement et l’apprentissage, mais cela sous peine de renoncer à une com- préhension réelle des phénomènes didactiques eux-mêmes, dès lors que l’on pouvait montrer que les phénomènes didactiques étaient dans certains cas en partie détermi- nés par autre chose qu’eux-mêmes. Soit elle acceptait sa vocation anthropologique : un bon exemple d’un tel parti pris est donné par le travail d’Y. Chevallard, dont la dernière défnition de la didactique est de ce point de vue éclairante. Il commence par construire une notion de praxéo- logie qui englobe l’activité humaine, comme un ensemble tâche technique et théorie. Ceci fait qu’indiféremment « résoudre une équation du second degré », « se couper les ongles des pieds », « composer une symphonie », « aborder une personne dans la rue pour nouer une amourette » ou « aller aux toilettes » sont des praxéologies. Chevallard donne ensuite cette défnition de la didactique : Il faut tirer les conséquences de la rupture épistémologique – qui, comme toute rup- ture de cet ordre, est d’abord une rupture dans la culture – que le concept de praxéo- logie institue. Par cette rupture, la didactique peut être conçue comme la science – dont il n’existe aujourd’hui que des fragments – ayant pour objet d’étude les pro- cessus de difusion des praxéologies dans la société. Ou plutôt, la didactique est la science des conditions, des contraintes, des mécanismes de la difusion praxéologi- que. Son territoire est donc immense. Elle suppose, bien entendu, des spécialisations ; mais celles-ci, lorsqu’elles ne se résignent pas à suivre servilement le découpage des institutions établies, ne vont nullement de soi 3. On peut donc imaginer que chacune des praxéologies évoquées ci-dessus pour- rait sans peine être étudiée du point de vue de sa difusion, ce qui suppose, on le voit, d’étudier nécessairement de la façon la plus fne son contenu, pour pouvoir attester de ses modifcations, et des orientations que ce contenu fournit à l’expérience. Il uploads/Science et Technologie/ didactique-et-sciences-de-l-x27-education-une-reconfiguration.pdf