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Apprentissage du discours indirect libre et ´ ecriture d’invention Bertrand Dau

Apprentissage du discours indirect libre et ´ ecriture d’invention Bertrand Daunay To cite this version: Bertrand Daunay. Apprentissage du discours indirect libre et ´ ecriture d’invention. Pratiques : linguistique, litt´ erature, didactique, Centre de recherche sur les m´ ediations (CREM) - Universit´ e de Lorraine 2004, Polyphonie, pp.213-248. <hal-01354217> HAL Id: hal-01354217 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01354217 Submitted on 18 Aug 2016 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entiﬁc research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destin´ ee au d´ epˆ ot et ` a la diﬀusion de documents scientiﬁques de niveau recherche, publi´ es ou non, ´ emanant des ´ etablissements d’enseignement et de recherche fran¸ cais ou ´ etrangers, des laboratoires publics ou priv´ es. MANUSCRIT. Référence de la version publiée : Daunay Bertrand (2004). Apprentissage du discours indirect libre et écriture d’invention. Pratiques n° 123-124, Polyphonie, Metz, CRESEF, p. 213-248. 1 APPRENTISSAGE DU DISCOURS INDIRECT LIBRE ET ÉCRITURE D’INVENTION Bertrand Daunay Dans le cadre d’une recherche sur l’écriture d’invention au collège et au lycée, le groupe de recherche que j’anime avec M.-M. Cauterman1 a élaboré un protocole d’expérimentation sur les effets d’une écriture à l’entrée d’une séquence d’apprentissage. Je ne rendrai pas compte ici des résultats de cette expérimentation2, mais je me propose de décrire la séquence expérimen- tale, qui portait sur l’apprentissage du discours indirect libre3. Le choix de cet objet d’apprentissage tient au fait que nous avions décidé de viser une notion – et les compétences de lecture ou d’écriture afférentes – qui réponde à plusieurs exi- gences : – il lui fallait être accessible au collège et au lycée, dans la mesure où nous voulions, dans le cadre de notre expérimentation, interroger les continuités et les ruptures entre les deux cycles du secondaire dans l’apprentissage d’une notion qui débute par une écriture d’invention ; – il convenait de ne pas choisir un objet trop fréquemment travaillé en collège, ce qui in- troduirait le paramètre difficilement contrôlable des connaissances antérieures des élèves ; – l’objet en question devait être assez circonscrit, assez facile à identifier et ne devait pas mettre en jeu trop de composantes et de niveaux d’analyse, afin de pouvoir identifier plus faci- lement ce qui pose problème aux élèves et ce qui se construit ; – la notion à construire devait par ailleurs, dans la logique de notre recherche, engager lec- ture et écriture, et particulièrement écriture d’invention ; – nous voulions enfin que la notion à construire n’engage pas seulement un apprentissage formel mais engage la question des valeurs. Le discours indirect libre (DIL désormais4) répondait pour nous à ces critères : objet qui engage une réflexion linguistique et formelle, il touche également aux valeurs en ce qu’il ques- tionne le rapport du locuteur au discours de l’autre. Par ailleurs, il renvoie à des problèmes de construction du sens, d’interprétation, de choix d’écriture (notamment les effets produits par 1. « Construction d’un “objet didactique” : l’écriture d’invention au collège et au lycée », Lille, IUFM Nord – Pas-de-Calais, recherche R/RIU/03/04. Membres du groupe de recherche : Marie-Michèle Cauterman (profes- seure agrégée, collège Debeyre de Marquette-lez-Lille, formatrice associée à l’IUFM Nord – Pas-de-Calais), Bertrand Daunay (maître de conférences, IUFM Nord – Pas-de-Calais, THÉODILE – Lille 3), Clémence Coget (professeure agrégée, lycée Darras de Liévin), Nathalie Denizot (professeure agrégée, lycée Voltaire de Wingles, formatrice associée à l’IUFM Nord – Pas-de-Calais, THÉODILE – Lille 3), Brigitte Vanderkelen (professeure agrégée, lycée Eiffel d’Armentières, partenaire de formation à l’IUFM Nord – Pas-de-Calais). 2. Présentés dans Cauterman, Daunay et al. (2004) et dans Daunay (2004). 3. Cet article doit évidemment beaucoup aux travaux de notre groupe de recherche et aux paroles comme aux écrits qui y ont circulé, ainsi qu’aux discussions que notre groupe a eues avec André Petitjean, venu nous rencontrer en juin 2003. Merci à tous de me permettre d’utiliser leurs apports pour la rédaction de cet article. Merci encore à Malik Habi pour sa lecture attentive. 4. J’userai (même dans les citations) des abréviations ordinairement en usage : DR (discours rapporté), DD (dis- cours direct), DI (discours indirect), DIL (discours indirect libre), DN (discours narrativisé), avec parfois les variantes SD, SI, SIL (pour style). MANUSCRIT. Référence de la version publiée : Daunay Bertrand (2004). Apprentissage du discours indirect libre et écriture d’invention. Pratiques n° 123-124, Polyphonie, Metz, CRESEF, p. 213-248. 2 cette forme de discours rapporté). Enfin, il engage des savoirs importants, notamment sur l’énon- ciation (et les paroles des énonciateurs), le récit – littéraire ou non – (et les paroles rapportées des personnages), la langue (notamment la question des temps verbaux). Cet article veut rendre compte de la réflexion de notre groupe de recherche par l’examen de nos choix dans la transposition didactique de la notion (ce sera l’objet de la première partie) et dans la construction de notre séquence didactique sur la notion (deuxième partie). 1. LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE DE LA NOTION DE DIL 1.1. La transposition didactique d’un savoir Peut-on, à propos du DIL, parler de transposition didactique d’un savoir savant ? Quelle source de savoir peut être convoquée pour une telle notion, quand on sait combien elle a fait polémique, depuis sa naissance (je parle de la naissance de la notion identifiée comme telle, et non pas de la pratique qu’elle désigne, laquelle a d’ailleurs fait l’objet de polémiques non moins intenses) ? Dans le cas du DIL (comme dans bien d’autres notions enseignées dans la discipline « français »), toute prise de décision interroge l’histoire de la notion et les débats entre les théo- ries qui l’ont prise pour objet, mais aussi la tradition scolaire de son enseignement. Dans un acte didactique comme la construction d’une séquence d’apprentissage, il convient bien de faire des choix théoriques et d’élaborer didactiquement une notion à enseigner. Il n’est pas toujours nécessaire d’expliciter cette démarche, mais cette explicitation était ici obligatoire, dans la mesure où nous voulions nous assurer d’une certaine harmonie dans la réalisation de notre séquence dans les 39 classes où elle était mise en œuvre. Ce sont les choix faits par notre groupe de recherche que je vais ici interroger, non dans une entreprise de justification mais avec la volonté de clarifier notre démarche même de trans- position didactique, en exhibant nos présupposés théoriques – aussi bien, donc, nos appuis théo- riques que leurs manques5. Je me place ici, non dans une posture métacritique à l’égard de la notion de transposition didactique6, mais dans une posture, si je puis dire, épicritique, interro- geant en acte le processus de transposition didactique mis en œuvre concrètement dans notre recherche. En quelque sorte, je mimerai le geste didactique dans sa version transpositive, qui consiste en la tentative de concilier des acquis de la tradition scolaire – fallût-il en passer par sa critique – et les apports des théories diverses – qui gagnent elles aussi à être passées au crible de la contestation, fût-elle externe. Exercice didactique difficile – et risqué, en ce qu’il exhibe ses choix et les soumet à la critique. Mais exercice constitutif de la démarche didactique, pour obéir aux exigences de Bronckart & Plazaola Giger (1998, p. 46) : Le didacticien se doit […], dans ses interventions destinées à la noosphère, d’œuvrer à la désacralisation des savoirs et de dénoncer en particulier les processus de réification et de naturalisation qui nient leur caractère hypothétique et provisoire. Mais d’un autre côté, dans ses interventions relatives à la confection des pro- grammes et à la mise en place de processus rationnels d’apprentissage, ce même didacticien se trouve aussi confronté à la nécessité de procéder à une re-solidarisation des savoirs de références, à l’obligation d’en gom- mer les erreurs manifestes et les contradictions les plus criantes. En deux mouvements qui peuvent paraître tendanciellement contradictoires. Mais c’est peut-être précisément à la capacité de les conduire lucidement que pourraient se mesurer la validité et l’efficacité d’une démarche didactique ! 5. Est-il besoin de préciser que par ces lignes je ne prétends pas fonder une théorie du DIL ni même en faire une revue théorique exhaustive ? Ce sont nos instruments de travail que j’exhibe, pas une bibliothèque entière… 6. Je me réfère évidemment à Chevallard (1985/1991), mais aussi aux débats qu’a suscités cet ouvrage dans le champ de la didactique du français : cf. particulièrement Halté (1992), Bronckart & Plazaola Giger (1998), Halté (1998), Petitjean (1998). MANUSCRIT. Référence de la version publiée : Daunay Bertrand (2004). Apprentissage du discours indirect libre et écriture d’invention. Pratiques n° 123-124, Polyphonie, Metz, CRESEF, p. 213-248. 3 Pour la clarté de l’exposé, je traiterai la question de la transposition didactique du DIL en faisant le point sur les décisions finales de notre groupe de recherche, en décrivant à chaque fois le cheminement qui nous a permis d’arriver à notre décision, en signalant les gains et les pertes théoriques de celle-ci. 1.2. Terminologie Désireux d’inscrire notre séquence d’apprentissage dans uploads/Science et Technologie/ thuy-2.pdf