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1 Sommaire T. BOUGUERRA : COURS DE MÉTHODOLOGIE : Les approches fonctionnelles,

1 Sommaire T. BOUGUERRA : COURS DE MÉTHODOLOGIE : Les approches fonctionnelles, notionnelles et communicatives I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLES .......................................................................... 2 Présentation du Niveau seuil .............................................................................................................. 2 1. Les publics ....................................................................................................................................... 3 2. Les domaines de l’activité langagière .............................................................................................. 3 3. La notion de besoin langagier......................................................................................................... 4 4. La notion d’acte de parole et le niveau-seuil .................................................................................. 7 5. Actes de parole et réalisations langagières ....................................................................................... 7 6. Les objets, les fonctions et notions ................................................................................................ 8 6.1. Un exemple de traitement de l’expression de la durée ........................................................... 8 7. Les objectifs pédagogiques.............................................................................................................. 9 7.1. Qu'est-ce qu'un objectif pédagogique ? .................................................................................. 9 5.2. Les objectifs généraux et spécifiques ..................................................................................... 10 7.2. La Formulation et l'opérationnalisation des objectifs ........................................................... 11 8. Les contenus pédagogiques ......................................................................................................... 12 II. LES PUBLICS ET LES NIVEAUX SELON LE CECR ................................................................................... 13 1. Les niveaux .................................................................................................................................... 13 A1. Introductif ou de découverte .......................................................................................................... 13 B1 Niveau seuil ..................................................................................................................................... 13 3. Utilisateur expérimenté ................................................................................................................... 14 C1 Autonome ......................................................................................................................................... 14 2. Les niveaux et les descripteurs de compétence ............................................................................ 14 2 I. LES DEMARCHES FONCTIONNELLES/NOTIONNELLES Les démarches dites « fonctionnelles/notionnelles » (ou communicatives par certains théoriciens) se fondent essentiellement sur les travaux du Niveau seuil (1976). E. Roulet (1976) explicite comme suit l’hypothèse centrale qui est à la base de la démarche induite par les notions fondamentales de public, de besoin, d’objectifs, d’acte de parole, de contenu : « En réaction à un Acte A1/le locuteur L/ exécute l’acte A2 envers l’interlocuteur I dans la situation S en référence à R ». De son côté S. Moirand (1982 : 44) décrit comme suit la démarche fonctionnelle : « Dans une démarche fonctionnelle, il s’agit de décrire et d’analyser les différents paramètres de la situation d’enseignement. A qui, où et quand on va enseigner, ce que l’on va enseigner, pourquoi, comment, quand et ou on va l’enseigner : répondre à ces interrogations permet de concevoir un enseignement de la communication en fonction des données recueillies aux différentes étapes de la démarche. » D. Coste 1, à propos de la notion de besoin, la démarche fonctionnelle centrée sur la notion de besoin commande que l’on répondre aux questions suivantes : « qui a besoin de quelle langue étrangère pour effectuer quelle opération par rapport à quel interlocuteur, dans quelles circonstances, dans quel but, à propos de quel objet, à l’aide de quels moyens et de quelles formes linguistiques ? » Présentation du Niveau seuil Rappelons que le cadre de référence sur lequel prend appui toute la démarche dite fonctionnelle est fourni par le Niveau Seuil. Le niveau seuil se présente comme un inventaire des notions 2 et d’actes de parole accompagnés de leurs différentes réalisations, réalisations modulables selon les publics et leurs besoins. 1 Coste, D. “L’analyse des besoins et enseignement des langues étrangères aux adultes : à propos de quelques enquêtes et de quelques programmes didactiques », in Etudes de linguistique appliquée 27, p.54 2 Pour un exemple d’investissement didactique de l’approche notionnelle on pourra se référér à J. Courtillon (1980 : 20), voir Annexes 3 et 4. 3 1. Les publics L'effort d'identification des publics et l'analyse de leurs besoins représente la pierre angulaire sur laquelle reposent les approches communicatives. La méthodologie fonctionnelle ne postulera plus une globalité indistincte d' « élèves», essentiellement des adolescents en milieu scolaire, mais s'intéressera à l'ensemble des publics demandeurs de formation (travailleurs migrants, touristes et spécialistes. Les auteurs du Niveau-seuil (D. Coste et al.1976) identifient la typologie suivante : «1. les touristes et les voyageurs 2. Les travailleurs migrants et leurs familles 3. Les spécialistes professionnels dans leur pays 4. Les adolescents en système scolaire 5. Les grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire ou universitaire ». On notera ici que la méthodologie du FOS privilégie 8 catégories de publics dits « spécifiques » (scientifiques, agronomes, médecins, juristes, professionnels du tourisme, de l’hôtellerie, hommes et femmes d’affaires et personnelles diplomatiques …). 2. Les domaines de l’activité langagière Les auteurs de « Un niveau-seuil » distinguent cinq domaines de l’activité langagière : - Les relations familiales - Les relations professionnelles - Les relations grégaires (« qui tiennent au contact avec des amis, voisins, connaissances diverses, hors du contexte strictement familiale ou étroitement professionnel » - Les relations et civiles commerçantes tiennent aux relations « que nouent le consommateur, le citoyen, l’administré…l’étranger, avec les différents agents […] qui assurent, dans une société industrielle, la circulation des biens et le fonctionnement des services au contact direct de l’usager : petit et grand commerce, banques, postes, hôtels, transports publics, police et douane, etc. » 3. - La fréquentation des média (médias écrits et oraux ; besoins d’information, de se tenir au courant de l’actualité..). 3 Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E., Roulet, E. Un niveau seuil, Conseil de l’Europe, Hatier, 2002 p.53 4 Pour chaque domaine considéré, on tient compte des statuts 4 et des rôles des interlocuteurs, des intentions énonciatives 5, des actes de parole 6 des situations de communication et des domaines et champs de référence à propos desquelles se déroulent les échanges (domaines professionnel, loisir, transport...). 3. La notion de besoin langagier , La notion de besoin langagier constitue le passage-obligé de toute démarche fonctionnelle/communicative. Dès les années 1970, sous l'égide du Conseil de l'Europe, les experts sont chargés d'étudier les possibilités d'élaboration d'un système d'« unités capitalisables » pour l'apprentissage des langues vivantes aux adultes L’inscription de l’apprenant au centre de tout dispositif didactique, la prise en compte de sa subjectivité et de ses besoins représente ce qu’on a pu appeler « la révolution copernicienne » de la didactique. L’analyse des besoins de l’apprenant doit aboutir à l'établissement de sa «carte d'identité psychosociologique » ; l'élève sera désormais considéré comme un «être psycho-social» et non plus comme un «être linguistique». Le diagnostic des besoins est le préalable à la détermination des objectifs et au choix des contenus d'enseignement/apprentissage Dans sa définition de la notion de besoin, R. Richterich après avoir défini l'adulte comme « toute personne ayant terminé sa scolarité obligatoire et désirant apprendre une langue vivante en plus de ses activités normales ». L'auteur distingue entre deux types de besoins : a) les besoins objectifs : « que l'on peut ou moins généraliser à partir d'une analyse des situations typiques de la vie » b) les besoins subjectifs : «qu'on ne peut généraliser puisqu'ils dépendent de l'événement, de l'imprévu, des personnes». Seuls les besoins objectifs « peuvent être selon les cas, prévus, analysés, définis avec plus ou moins de précision ». Les besoins subjectifs, par contre sont non-généralisables» absolument imprévisibles et donc indéfinissables» parce que trop dépendants de l'événement, des contingences sociales, des vicissitudes de la vie Associée à l’idée de besoins vitaux, la 4 Parmi les principaux statuts, on peut identifier : supérieur, inférieur, égal,égal 5 Les intentions peuvent être « bienveillantes », « neutres » ou « agressives » 6 Par exemple : prendre rendez-vous, commander/décommander/accepter/refuser, saluer, prendre congé, se présenter, présenter quelqu’un, remercier, s’excuser, souhaiter quelque chose à quelqu’un, souhaiter la bienvenue, etc. 5 notion de besoin langagier s’origine dans l’instrumentalité de l’apprentissage. Portant sur des publics adultes, l’une des premières définitions proposée par R. Richterich insiste sur la relation des besoins aux exigences, aux demandes sociales et institutionnelles : « les besoins langagiers des adultes apprenants une langue vivante correspondent aux exigences nées de l’utilisation de la langue dans la multitude des situations sociales des individus et des groupes ». A la suite de L. Porcher 7 les besoins langagiers pourront être ainsi entendus : «-Ce pourquoi l'apprenant veut ou doit apprendre telle ou telle langue ; - ce que l'on a besoin de savoir faire, sur le plan langagier, pour être en mesure de réaliser ce qui précède; -ce dont on a besoin, sur le plan linguistique, pour construire les compétences langagières mentionnés ci-dessus» M. Martins-Baltar (1977) distingue 4 types de besoins : physiologique, hédonique, éthique et pragmatique. La dimension ustensile de l’apprentissage est donc au cœur de la réflexion sur les besoins langagiers : R. Richterich (1985 : 91) confirme que le besoin langagier participe bien de cette « volonté utilitaire » et insiste dans sa définition de la notion sur l’importance de la nécessité et de la survie : « Le besoin est lié à l’idée de nécessité. Peu importe que celle-ci soit relative et variable selon les individus et leurs relations avec leur environnement, le besoin, quel qu’il soit, fait toujours penser à ce qui est primordial à la vie de l’être humain, comme par exemple, la nourriture, l’oxygène, la sexualité ». Si les besoins des adultes se laissent aisément décrire parce que formulés par les publics spécifiques, les besoins des publics adolescents ne peuvent être identifiés que de manière arbitraire. Quelles que soient les difficultés d'identification de la notion, de sa mise en œuvre, il n'en demeure pas moins que la description des publics et le diagnostic de leurs besoins langagiers représente le préalable à toute construction de matériel didactique. Et comme l'affirme R. Richterich l'analyse des besoins uploads/Sante/ t-bouguerra-cours-de-methodologie 1 .pdf