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de Serres, Linda. "Commentaire d’image, en faveur de la langue cible et des cul

de Serres, Linda. "Commentaire d’image, en faveur de la langue cible et des cultures en partage" Synergies Canada, No 1 (2009) 1 Commentaire d’image, en faveur de la langue cible et des cultures en partage Linda de Serres Université du Québec à Trois-Rivières Introduction Il faut distinguer la langue seconde ou étrangère de la première langue dite la langue maternelle, à savoir une langue qui n’est pas celle « [...] de la petite enfance ou de la socialisation initiale. » (Byram et Beacco, 2007, 36). La didactique des langues avait naguère trait à « [...] la manière d’enseigner une langue étrangère à des individus considérés comme possédant une seule langue maternelle (L1). » (Kramsch et al. 2008, 437). Mais depuis peu s’imposent en didactique des langues le multiculturalisme et le plurilinguisme. Le multiculturalisme fait référence à « [...] une politique de la reconnaissance de la culture de l’autre et de son droit à pouvoir la manifester sous ses multiples dimensions privées et publiques. [...] [Il] entraîne tout un ensemble de conduites sociales et juridiques qui visent à compenser les situations défavorables de certaines populations culturellement et politiquement minoritaires. » (Demorgon, 2008, 20). Le plurilinguisme préconise quant à lui « la coexistence harmonieuse de quelques cultures à un même endroit ou sur un même territoire. » (Legendre, 2005, 1054). Le plurilinguisme a un impact en didactique des langues. Quant aux compétences interculturelles, « nécessaires pour opérer la suture entre le multiculturel et le transculturel [...] [, elles constituent] les pôles opposés et complémentaires d’une régulation ternaire des échanges humains. » (Demorgon, 2008, 34). Un contexte plurilingue fédérerait, est-il permis d’avancer, des compétences interculturelles avérées. Image et didactique des langues Le contenu du présent article vise à fournir aux enseignants des avenues possibles pour écarter « [...] le danger que représente un manque de distance critique résultant d’une interprétation littérale des représentations d’images archétypes. » (Maurer, 2008, 250). Sans vouloir limiter le champ de réflexion du lecteur issu d’autres domaines, notre article se penche plus particulièrement sur un seul de ces contextes, celui du cours de langue : « tandis que l’apprentissage d’une langue a pu être, pour les générations passées, une activité scolaire fondée sur l’étude de la grammaire et des exercices de traduction, sans grand intérêt pour l’oral, les méthodes contemporaines mettent l’accent sur l’oral autant que l’écrit. De même, alors que les buts de l’apprentissage des langues ne pouvaient être atteints autrefois qu’à la fin d’une longue période d’études, quand les apprenants1 avaient acquis assez de connaissances pour étudier des textes d’un niveau culturel élevé tels que littérature ou philosophie, les objectifs actuels permettent aux apprenants d’utiliser immédiatement ce qu’ils ont appris, dans des échanges simples de la vie quotidienne. » (Byram et Beacco, 2007, 23-24). D’une perspective anthropologique, le tandem image-discours est légion, comme le rapportent Maurer et Londei (2008, 219-220) à travers les propos de Hall (1997) : « depuis toujours la représentation de l’image avec la langue est le lieu d’expression et de transmission de l’appréhension du monde que l’homme s’est donné parmi d’autres, à travers la fonction esthétique. » Nous aborderons plus loin les dimensions à examiner dans l’image; il convient maintenant de circonscrire des termes sur lesquels nous reviendrons souvent. Culture et interculturalité Avant de poursuivre, il s’avère en effet opportun de définir l’acception autour de laquelle tout gravite : culture. Pour ce faire, empruntons deux phrases à Galisson (1995, 89) : « [la culture] sert à mieux connaître l’autre et à mieux se connaître soi-même, par la mise en rapport et la comparaison de cultures qui s’éclairent et s’explicitent mutuellement. Elle éduque en socialisant plus large, en dépassant l’horizon borné de la collectivité d’origine. » Inscrit dans ce prolongement, le mot interculturalité renvoie à « un enjeu pratique qui s’interroge sur le dialogue des cultures. […] [C’]est une pédagogie de la tolérance, de l’acceptation de l’autre pour ce qu’il est. » (Munzele Munzimi, 2004, 5). Autrement dit, l’interculturalité prend place dans une dynamique où l’analyse de Serres, Linda. "Commentaire d’image, en faveur de la langue cible et des cultures en partage" Synergies Canada, No 1 (2009) 2 occupe une place centrale, où l’on apprend à définir le divers (Abdallah-Pretceille, 2005). Plus précisément, par rapport à l’image, l’interculturalité s’édifie dans une réflexion de fond sur les liens entre la lecture de l’image et l’émulsion de savoirs locaux et de savoir-faire des apprenants, selon leur perspective et leur appréhension-compréhension du monde. Là où « […] tout savoir maîtrisé se situe tout à la fois dans le prolongement des acquis antérieurs qui fournissent le cadre de questionnement, de référence et de signification, et dans le même temps par rupture avec eux, du moins par détour ou transformation du questionnement. » (Giordan, non daté : 4). L’hétérogénéité qui règne dans pareil contexte peut générer une « conscientisation du regard sur sa propre culture, pour pouvoir se reporter aux autres. » (Maurer et Londei, 2008, 223). Non seulement, « l’individu mobilise des données antérieurement et collectivement acquises mais il les modifie et même en invente de nouvelles. [...] Chaque individu est toujours entre son histoire acquise, son adaptation présente et la genèse de sa future histoire. » (Demorgon, 2008, 18, 33). Ce sont des espaces en mouvance, corollaires aux évolutions intraculturelle et intrapersonnelle de l’individu. Didactique du plurilinguisme À quoi s’intéresse la didactique actuelle des langues axée sur le plurilinguisme? Avant de répondre à cette question, il importe d’incurver un moment notre réflexion pour s’adonner à un bref rappel historique de ce que nous appellerons quatre épistémès de la didactique des langues-cultures. « Jusqu’à la fin du XIXe siècle, [...] [la didactique des langues] se pose comme universaliste » (Demorgon, 2008, 41), c’est-à-dire qu’un même objectif pédagogique et un même dispositif didactique s’appliquent pour toutes les langues. De 1920 à 1960 s’impose une pédagogie dite active - art d’enseigner (Legendre, 2005). Son but : « [...] rendre les élèves capables d’entretenir et de développer leurs connaissances en langues- cultures étrangères, certes à travers la littérature, mais aussi à travers nombre de documents : journaux, photographies, émissions de radio et télévision. On percevait les cultures comme vivantes et différentes les unes des autres. » (Demorgon, 2008, 41). S’ensuit dans les années 70, l’approche communicative où l’apprenant est invité à communiquer avec ses pairs de classe dans diverses situations - généralement imposées et encadrées par l’enseignant - cet « éducateur qui met ses talents de pédagogue à la réalisation d’objectifs d’apprentissage. » (Legendre, 2005, 568). D’une perspective systémique, Demorgon (2008) rapporte que pour Puren (2002) ces trois courants - sans nier l’existence des dimensions transculturelle, multiculturelle et interculturelle - pavent la voie à l’approche dite co-actionnelle et co-culturelle, née à la fin du 20e siècle. On soutient dès lors la défense de la triade langue-culture-action, où l’apprenant devient maître de sa destinée par le rôle d’« acteur social » qui lui est à présent conféré. Intention qui prend appui sur les travaux de Vygotski (1997) selon lesquels un signe linguistique émerge dans un but social et s’édifie en interaction. On nourrit donc pour l’heure l’ambition d’élaborer « [...] une culture d’action commune [...] » (Puren, 2007 dans Demorgon, 2008, 42) avec, entre autres, un accent placé « sur des thèmes d’échelle mondiale, tels que le développement durable, la protection de l’environnement ou le commerce équitable, avec un retour à la mise en avant [...] d’une finalité éducative qui est désormais celle de la formation d’un citoyen du monde. » (Puren, 2007 dans Demorgon, 2008, 42). Une didactique du plurilinguisme renvoie à « une manière d’enseigner non seulement une langue étrangère à des allophones, mais de diversifier et de relativiser les notions mêmes ayant cours en didactique, en questionnant leur contexte historique : L1 et L2, locuteur natif et non-natif, individu uni-, bi-, et pluri-lingue, langue et culture nationales, langue universelle [...] ». (Kramsch et al., 2008, 437). Tous en conviennent : « sur le plan pédagogique, il semble important de différencier la progression en langue de la progression concernant les aspects culturels. En effet, les découvertes interculturelles nécessitent qu’il puisse y avoir discussion dans la classe et partage de points de vue. » (Vanthier, 2009, 48). Dans le prisme du plurilinguisme, l’enseignement d’une langue consiste désormais à partager des savoirs certes, mais a fortiori à « montrer leur relativité par rapport à la langue et aux autres modalités dans lesquelles ils sont exprimés et transmis [; la] plurimodalité des moyens d’expression et de communication [se situe à l’avant-plan :] non seulement le verbal, mais aussi le paraverbal, le non-verbal, le visuel sont pris en considération par l’éducateur, dans ses multiples configurations. » (Kramsch et al., 2008, 437-438). « Dans une didactique plurilingue la relation langue et culture n’est plus fondée sur l’équation une langue = une culture. » (Kramsch et al., 2008, 439). Cette relation s’incarne dans « le respect des cultures véhiculées par les langues et celui de l’identité culturelle d’autrui. » (Byram et Beacco, 2007, 45), entre autres, dans les de Serres, Linda. "Commentaire d’image, en faveur de uploads/Societe et culture/ 949-5572-6-pb.pdf