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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/242564585 Déﬁnition et évaluation de la compétence interculturelle en contexte de mobilité : ouvertures Article · January 2004 CITATIONS 2 READS 2,909 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Call for Chapters: TRANSNATIONAL EDUCATION EXPORTS AND IMPORTS THE SEARCH FOR THE CHINESE EL DORADO View project Call For Chapters : Education in the Borderlands: Promises, Utopias and Realities View project Fred Dervin University of Helsinki 184 PUBLICATIONS 1,266 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Fred Dervin on 08 July 2015. The user has requested enhancement of the downloaded file. Fred Dervin 2004 © 1 Définition et évaluation de la compétence interculturelle en contexte de mobilité : ouvertures Fred Dervin 1.0 Introduction L’Union européenne a fêté l’année dernière le départ du millionième étudiant Erasmus. Face à ce succès d’une dizaine d’années, l’institution a décidé de multiplier les actions de mobilité qui ouvriraient davantage de portes d’établissements supérieurs européens (mais aussi américains ou asiatiques, Cf. le programme de la Commission européenne Erasmus Mundus, 2003) à tout étudiant : qu’il soit linguiste, juriste, littéraire, médecin, etc. Aucun système n’est parfait, chacun est conscient qu’un certain nombre d’obstacles à la mobilité européenne ou mondiale demeurent. En juillet 2001, le Parlement européen et le Conseil des ministres ont formulé une recommandation fondée sur les propositions du Livre Vert sur les obstacles à la mobilité publié par la Commission en 19971. Après une présentation des bénéfices de la mobilité, ce dernier proposait de concentrer les efforts sur les obstacles suivants: « Les difficultés liées au droit de séjour ; le traitement différencié des chercheurs en formation selon les pays ; les prélèvements obligatoires applicables aux différentes catégories de personnes ; la protection sociale ; la reconnaissance, la certification, la validation ; la territorialité des bourses ; les obstacles socio-économiques ; les obstacles administratifs ; les obstacles linguistiques et culturels et enfin ; les obstacles pratiques » (1997 : 2). Il est surprenant de constater que ceux-ci sont, pour la plupart, de nature pratique (documents officiels, finance et certification). Bien sûr, faire l’impasse sur ces éléments de base serait grotesque : sans accords officiels, sans bourses, il n’y aurait pas de mobilité. Pourtant, il nous semble nécessaire de nous interroger sur les questions dites culturelles auxquelles le Livre vert consacre un petit paragraphe très (trop) succinct. Peut-être s’imagine-t-on que les difficultés que ces problématiques peuvent engendrer sont gérables une fois sur place et que c’est au voyageur de se débrouiller, de se questionner sur les rencontres et de s’adapter ? Ou bien qu’elles ne représentent pas de réelles épreuves à la mobilité ? Mieux encore, face à la grande complexité posée par cet objet, n’avons-nous pas fait impasse sur ces questions essentielles pour se concentrer sur ce qui est concrètement gérable (en octroyant plus d’argent par ex. ; un peu comme si l’on disait, voici de l’argent, bougez maintenant) ? Avec l’arrivée des réformes de Bologne de 1998 et face à la mobilité croissante (mobilité virtuelle ou physique) de tout le corps universitaire (les « nouveaux étrangers » d’Elizabeth Murphy-Lejeune (2003): les enseignants, les chercheurs et les étudiants de tout niveau et toute discipline), une grande réflexion semble donc nécessaire sur les conditions de réalisation de cette mobilité : qu’il s’agisse de la préparation aux séjours, de l’apprentissage et de l’acquisition de compétences diverses (linguistiques, interculturelles, humanistes, etc.) mais aussi de la certification (crédits accordés, prise en compte de l’expérience de l’étranger, etc.). Dans cet article, nous tenterons de justifier l’acquisition d’une compétence interculturelle qui, de l’avis de plusieurs chercheurs tels que Byram (1997), Jordan & Roberts (2000),ou Dervin (2003), facilite le travail d’adaptation en contexte de mobilité. Notre réflexion part des questions suivantes : 1) Quel est l’intérêt d’une approche interculturelle de la mobilité ? 1 Commission Européenne (1997) Education- Formation – Recherche: Les obstacles à la mobilité transnationale (http://www.europa.eu.int/comm/education/lvert/lvfr.pdf - site consulté le 17.10.2003) Fred Dervin 2004 © 2 2) Comment définir une compétence interculturelle qui permettrait de se préparer à la mobilité et au retour dans la culture universitaire d’appartenance (le phénomène de « réacculturation » et ce que j’appelle « la compétence de retour » très peu étudiée) mais aussi de profiter pleinement de son séjour à l’étranger? 3) Faudrait-il imposer l’acquisition de compétences mobilitaires aux étudiants voyageurs ? 4) Et enfin, puisque l’acquisition de ces compétences se fait dans le cadre des études, devrions-nous les évaluer ? Quelles solutions pouvons-nous proposer ? 2.0 Justifier l’approche interculturelle 2.1 Eviter l’ « adjectivisation d’autrui » A l’étranger, dans mon pays, à la télé, sur un forum Internet, lorsque je rencontre un Paul, un Klaus ou une Paula pour la première fois, c’est en fait un stéréotype acquis et renforcé à partir de connaissances ethnographiques à qui j’ai affaire. Ces connaissances, je les ai acquises en amont par le biais des médias, des manuels d’enseignement de langues2, de ma famille, de mes amis, de mes voyages touristiques, etc. (Neuner in Zarate & Byram 1997 : 47). Toutes ces étapes dans ma perception d’autrui n’ont été cantonnées qu’à un discours d’ « adjectivisation » qui filtre mes rencontres (Abdallah-Pretceille, 2003 : 14). Ceci se traduit positivement mais aussi négativement : par ex. on entend souvent que les Français sont chaleureux, les Espagnols paresseux et les Finlandais timides. En fait, quand je définis l’autre, je tente de me définir. Si je dis « les Finlandais sont timides », je sous-entends que mon groupe (les Français) ne l’est pas. L’utilité d’une approche interculturelle (telle qu’elle est conçue par les chercheurs français : Abadallah-Pretceille, Zarate, Porcher en autres) est que la rencontre avec l’autre ne consiste plus à le réduire à son appartenance culturelle (entendre nationale « elle est française… alors, c’est normal qu’elle réagisse de cette façon ») par une sorte de déterminisme culturel mais, de discerner toute rencontre, qu’elle soit intra- ou inter-, comme une rencontre de l’hétérogénéité. Il ne s’agit plus de connaître l’autre mais de le RE-connaître dans sa diversité. 2.2 Recadrer la culture et l’identité De ce fait, les notions de culture et d’identité prennent de nouvelles significations. Reconnaître l’autre dans sa diversité, c’est accepter que ces notions ne soient pas /plus statiques : la culture est de plus en plus « multidimensionnelle » (dans sa définition anthropologique, je suis peut-être français mais j’ai aussi des appartenances religieuses, professionnelles, sexuelles, étrangères, etc.) et les identités que l’on véhicule face aux Autres se multiplient, invoquant ainsi une sorte d’ « émiettement » des appartenances (Maffesoli in Michaud, 2002 : 96). Par conséquent, en accord avec Abdallah-Pretceille (1999 : 15-19), il faudrait dire que nos cultures et nos identités se définissent par les relations et les interactions entretenues avec les autres individus et les groupes, plutôt que par des caractéristiques stéréotypées (et c’est ce que le « culturalisme » ambiant nous fait croire : dans telle situation, tel étranger réagira de telle façon). 2 Par le biais de ce que nous appelons la tradition culturaliste. Fred Dervin 2004 © 3 Nous proposons donc d’avoir recours aux termes suivants pour traduire ce côté variable, instable : Cultures – Culturalité Identités – Identification – Inter-identité 2.3 L’interpersonnel est interculturel Somme toute, ajoutons que l’interculturel, ce n’est pas seulement la rencontre entre un membre d’une culture nationale et un autre, mais, c’est toute rencontre avec l’Autre. Ainsi, dans certains contextes, la communication passe mieux entre deux « étrangers » qui partagent des identités (professionnelles et religieuses, par ex.) que dans le cas de rencontre « inter- ». Ce qui nous pousse à dire que parler de communication interculturelle uniquement dans le cadre de rencontres entre représentants de pays différents est une erreur : l’Interculturel, c’est de l’interpersonnel. D’après ce que nous avons essayé d’expliquer sur les notions de cultures et identités, tout acte communicatif est donc un acte interculturel. Si le voyageur est conscient de tout cela, c’est un grand pas vers l’acceptation de chaque autre dans sa diversité (qu’il soit de même nationalité ou pas). 3.0 Compétence interculturelle et mobilité « De nombreuses études ont démontré que les échanges ne réduisent pas systématiquement les stéréotypes et les préjugés » (Abdallah-Pretceille 1999 : 95) Beaucoup ont confirmé cette illusion et nous en avons tous fait l’expérience. Face à la « différence », nous avons nos représentations (positives ou négatives – xénophobes ou xénophiles) qui nous permettent de (mal) expliquer un phénomène. Combien de fois avons-nous vu des groupes de lycéens étrangers face les uns aux autres s’insulter dans leur langue respective ? Il faut être clair : les échanges ne sont pas toujours LA solution à l’apprentissage interculturel. Ceci s’applique également aux échanges Erasmus (Cf. les résultats de l’enquête de Meara, 1994). Avant d’en arriver à une tentative de définition de la compétence interculturelle, interrogeons-nous sur les diverses modalités d’apprentissage offertes en mobilité estudiantine. 3.1 Modalités d’apprentissage en mobilité Les modalités d’apprentissage par le biais du séjour à l’étranger ont un caractère autre de l’apprentissage uploads/Societe et culture/ definition-et-evaluation-de-la-competence-intercul 1 .pdf