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Recherches en didactique des langues et des cultures Les cahiers de l'Acedle 2

Recherches en didactique des langues et des cultures Les cahiers de l'Acedle 2 | 2006 Recherches en didactique des langues. Actes du colloque de Lyon Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clarification terminologique Lucile Cadet Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/rdlc/4813 DOI : 10.4000/rdlc.4813 ISSN : 1958-5772 Éditeur ACEDLE Référence électronique Lucile Cadet, « Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clariﬁcation terminologique », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 2 | 2006, mis en ligne le 06 décembre 2006, consulté le 11 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/4813 ; DOI : 10.4000/rdlc.4813 Ce document a été généré automatiquement le 11 septembre 2019. Recherches en didactique des langues et des cultures is licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clarification terminologique Lucile Cadet 1. Introduction 1 Le présent article s’inscrit dans la problématique de la formation initiale, de la professionnalisation et de la construction identitaire des enseignants de FLE. Il découle des résultats obtenus dans deux recherches-actions qui ont été menées, tout d’abord de façon parallèle, puis de façon croisée entre 2001 et 2005 et qui se sont intéressées aux enseignants de FLE débutants natifs du français à des étapes différentes de leur formation professionnelle : • une recherche collective, d’une part, qui propose, dans le cadre des travaux de l’équipe Discours d’enseignement et interactions1, une analyse des interactions et des discours produits en situation de formation professionnelle (Cadet & Causa, 2005) afin de déterminer comment se construit le répertoire didactique de l’enseignant novice. Le travail s’est organisé à partir d’un corpus longitudinal recueilli en juin 2001 au cours du stage pédagogique de fin d’études des étudiants de maîtrise FLE. • une recherche individuelle (Cadet, 2004), d’autre part, qui effectue une analyse textuelle et discursive de journaux de bord d’apprentissage produits en mention FLE et qui tente d’évaluer le rôle d’un tel exercice dans le processus de professionnalisation initiale des enseignants de FLE2. Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ?... Recherches en didactique des langues et des cultures, 2 | 2006 1 2 Le rapprochement de ces deux recherches et la mise en relation des corpus sur lesquels elles se sont appuyées nous a semblé aller de soi dans la mesure où ceci nous permettait de suivre, en diachronie, le parcours de formation des étudiants de FLE au stade intermédiaire et au stade final du cursus et ainsi d’avoir une vision plus complète de la façon dont se construit leur professionnalité. Les travaux de Cicurel (2002) et de Cadet & Causa (2005 et à paraître) ont souligné que le répertoire didactique sur lequel les enseignants novices natifs du français s’appuient pour remplir leurs premières fonctions et tâches d’enseignant de FLE apparaît comme très marqué par des modèles de référence scolaires issus des classes et des enseignants de Français Langue Maternelle (désormais FLM). Selon ces études, ce sont les modèles du FLM qui prennent le dessus, du moins dans les premiers temps de la pratique professionnelle, en termes de contenus, de méthodologies, d’activités et de "figure" d’enseignant. Les apprentis enseignants natifs du français présentent en effet la particularité de n’avoir jamais eux-mêmes participé, en tant qu’apprenant, à la classe de français langue étrangère au cours de leur expérience scolaire, de n’avoir jamais vécu eux‑mêmes l’apprentissage du français en tant que langue étrangère, de n’avoir par conséquent jamais côtoyé les membres de la communauté professionnelle des enseignants de FLE et de n’avoir, de ce fait, jamais été exposés aux modèles d’enseignement relatifs au FLE avant le début de leur formation. Vis‑à‑vis de ce public spécifique, un des enjeux majeurs de la formation initiale semble donc de devoir assurer, d’une part, la "socialisation professionnelle" (Bourdoncle, 2000) et d’autre part, de faire émerger / expliciter, pour les exploiter et les remettre en question, les modèles, les représentations et la culture éducative sur lesquels les étudiants s’appuient pour construire leur professionnalité enseignante. 3 Contrairement aux recherches précédemment citées, ancrées sur l’analyse des pratiques, c’est une orientation plus théorique que nous nous proposons de prendre ici pour nous intéresser au sens que prennent les notions de formation, de professionnalisation, de professionnalité et au sens des notions corollaires qui les croisent, les traversent et les construisent de répertoire didactique, de modèles, de représentations et de culture éducative. En effet, même si ces notions sont régulièrement utilisées dans le cadre des recherches en didactique des langues et des cultures ainsi que dans le contexte de la formation des futurs enseignants de FLE, leur sens même reste souvent implicite. Nous aurons donc pour ambition de proposer des définitions stables de ces notions, de montrer les liens qui les unissent et de voir en quoi leur mise au jour ainsi qu’une analyse explicite menée avec les étudiants peuvent être fécondes dans le cadre de la formation des enseignants de FLE. 2. De la formation professionnelle des enseignants… 4 Attesté au XIe siècle en France, le mot formation désigne tout d’abord "le processus naturel ou culturel par lequel les choses prennent forme, ainsi que les résultats de ce processus" (Fabre, 1992 : 120). Dans cette acception, ce qui / celui qui se forme semble subir le processus sans intervenir. C’est également ce que l’on peut constater dans la définition proposée par Holec & Porcher (1988 : 90) dans laquelle le terme formation renvoie surtout au dispositif, aux moyens mis en œuvre pour former3 des individus sans prendre en compte une autre dimension qui nous semble essentielle de la formation : celle du se formant4. En effet, la formation relève / dépend aussi d’une participation active, volontaire de celui qui a décidé de s’engager dans un processus de formation. Sur ce point, nous rejoignons Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles ?... Recherches en didactique des langues et des cultures, 2 | 2006 2 Castellotti (1996) lorsqu’elle insiste sur le fait que pour s’engager dans un dispositif de formation, on ne peut adopter une attitude consumériste et Dominicié et al. (2000 : 217‑239) lorsqu’ils évoquent le processus personnel, la dynamique individuelle à travers laquelle l’individu "se constitue, se produit" (Dominicié et al. (2000 : 232). La formation est un processus à long terme qui englobe la formation initiale et la formation continue. La formation initiale représente la première étape du processus de formation : […] une formation placée au début ("au commencement est la formation") ; une formation de début ("la première") ; un début de formation ("il faudra la continuer") ; […] un rite initiatique, un façonnage primordial, une impulsion, […] un préalable à une admission dans une société fermée. (Coste 1975 : 13). 5 D’une durée déterminée, elle vise à faire acquérir aux se formants les outils de base nécessaires à la réalisation de l’activité et prend fin avec l’obtention d’une certification qui habilite celui qui la reçoit à exercer une activité (Gasibirège : 1998), qui marque la fin d’une étape, le passage entre le monde de la formation et celui de l’activité professionnelle à part entière. Symboliquement, elle indique donc aussi l’intégration d’un nouveau venu dans le groupe professionnel dans lequel il va désormais évoluer et annonce un changement de statut. 6 La formation continue5 donne le droit à toute personne engagée dans la "vie active" de compléter sa formation initiale (Dabène, 1994 : 168 ; Chapelle, 2003 : 14‑15). La formation continue s’est aujourd’hui généralisée et représente le secteur qui s’est le plus développé dans l’économie durant les dernières décennies (Chapelle, 2003 : 3). Malgré des inégalités d’accès, la formation continue – on trouve aussi en concurrence l’expression formation des adultes – est aujourd’hui "culturellement admise et statistiquement probable" comme le souligne Palazzeschi (2003 : 13). Dans une société qui se veut compétitive sur la scène internationale et qui se préoccupe aussi de la question de la connaissance de soi, la formation continue constitue un passage obligé pour le développement des personnes tant au niveau professionnel que personnel. Ainsi Chapelle (2003) indique que pour les salariés des pays développés, se former et choisir de suivre et de créer son parcours d’apprentissage tout au long de sa vie professionnelle n’est pas seulement un droit mais est aussi généralement considéré comme un devoir. Elle apparaît de ce fait comme un moyen de reconnaissance sociale. 7 Il nous semble qu’une formation peut être dite continue si elle a pour but de compléter, de continuer à approfondir les connaissances et les pratiques liées à une formation initiale précédemment effectuée. Nous distinguons la formation continue de la formation continuée par laquelle on veut acquérir des connaissances dans un domaine qui n’est pas directement lié à la formation initiale suivie. En ce sens, la formation continuée s’apparente à ce que l’on appelle aussi le "recyclage" des salariés, terme qui pour nous dénote une valeur négative lorsqu’il est uploads/Societe et culture/ des-notions-operatoires-en-didactique.pdf