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Sylvaine Talarmin /CPC Brest Nord/ Janvier 2012 Apprendre à écrire à l’école ma

Sylvaine Talarmin /CPC Brest Nord/ Janvier 2012 Apprendre à écrire à l’école maternelle D’après Marie-Thérèse Zerbato-Poudou Docteur en sciences de l’Education/Maître de conférence à l’IUFM d’Aix-Marseille/Enseignante de maternelle pendant 25 ans. Auteur de « Comment l’enfant devient élève » puis « Apprendre à écrire de la PS à la GS » chez Retz. Graphisme et écriture  Le graphisme sert à mettre en place le geste et les formes de l’écriture cursive ? Alors pourquoi après avoir tant pratiqué de graphisme tout au long de la scolarité maternelle, les élèves de CP- CE1 ont encore tant de difficultés qui perdurent? Le graphisme ne sert pas à mettre en place l’écriture.  Pourtant le graphisme est omniprésent dans les classes maternelles…  Exemple :  Elodie sait dessiner un bonhomme et une maison tout en boucles. Elodie ne sait pas écrire son prénom en cursive. Or, elle maîtrise les deux mouvements fondamentaux nécessaires à l’écriture cursive : la translation et la rotation. Elle sait très bien dessiner des boucles mais elle ne sait pas tracer les deux boucles qui se succèdent dans son prénom : elle ne transfère pas.  Or, on sait que le transfert ne va pas de soi, que pour certains élèves il ne se fait pas. On constate bien souvent que les élèves ne reconnaissent pas dans un contexte ce qu’ils ont appris dans un autre contexte. Passer des apprentissages de formes dans le cadre de dessin aux formes de l’écriture ne va pas de soi pour Elodie. Historique du graphisme  Le terme de graphisme en tant que tel est une invention pédagogique. Cela viendrait principalement des revues pédagogiques accessibles au public (Voir Education enfantine, archivée depuis 1920)  1921  Les IO interdisent l’enseignement graphique pour les enfants de 2 à 5ans.  Elles autorisent initiation à l’écriture pour les 5-7ans, car il y avait des abus. Les élèves commençaient les apprentissages systématisés trop tôt. C’est peut-être cette interdiction qui a conduit aux exercices graphiques.  1925 :  Les prémices des activités graphiques apparaissent, avec des cahiers crées par Herbinière Lebert (IEN mat).  Les premiers sont des cahiers de graphismes et de mathématiques, avec des formes à tracer (ronds, lignes droites, spirales…)  Les seconds sont des cahiers de graphisme et d’écriture, qui comportent des dessins à compléter par des lignes horizontales, ponts, boucles… (ceux-ci ressemblent étonnamment aux photocopies actuelles trop présentes dans les classes)  1995 :Le mot graphisme apparaît dans le cadre des arts visuels (reproduire une forme)  2002 : Le graphisme apparaît en tant que tel  2008 : « Sans qu’on doive réduire l’activité graphique à l’écriture, les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace... Sylvaine Talarmin /CPC Brest Nord/ Janvier 2012 Mais il faut faire du graphisme. Pourquoi ?  Le graphisme met en place des processus qui serviront à tout : écrire, dessiner…  Le travail sur les processus perceptifs va permettre de faire le lien entre le tout et les parties : expliquer, comparer, décrire, transférer, planifier….  Ces processus construisent l’intelligence, ces sont les processus de la pensée.  L’habileté gestuelle et kinesthésique se développe.  En effet, le mot écrit est le résultat de l’utilisation pertinente de ces processus… Quelle démarche pour travailler le graphisme avec la dimension du développement des processus perceptifs ?  On peut s’appuyer sur des œuvres d’artistes, sur des photos mettant en valeur des formes (lignes verticales, lignes horizontales, boucles et obliques…)  Il s’agira d’observer, de classer, de reproduire…  On peut demander aux élèves de chercher dans leur environnement de classe, de l’école, des formes que l’on souhaite travailler avec eux. Rôle essentiel de l’enseignant  Selon wallon (1938), l’activité perceptive est à la fois globale et pointilliste. Or l l’enfant ne fait pas la relation entre le tout et les parties.(C’est pourquoi il voit d’abord les détails). L’enfant ne prend donc pas le modèle comme porteur absolu des éléments pour réussir. Donc, si le modèle n’est pas reproduit, c’est que l’enfant ne perçoit pas les relations entre le tout et les parties qui n’ont entre elles que des liens d’énumération.  L’enseignant a alors un rôle essentiel à jouer : aider l’enfant à observer pour lui faire constater l’organisation des composants de modèles et le comparer avec son travail pour vérifier ce qui correspond ou pas au modèle. Cela correspondra à une situation pédagogique particulière. Grâce à l’interaction langagière, l’enseignant va pouvoir aider les élèves à organiser les données perceptives du modèle. « On apprend à regarder en parlant ». D’où l’importance de la verbalisation comme aide à l’organisation des données.  Qui parle ? - Si les élèves parlent : l’enseignant prend son crayon et fait devant ses élèves mais ce n’est pas lui qui parle : « Vous me dites ce que je dois faire ». Cela incite les élèves à dire explicitement les différents éléments de la forme et leur organisation spatiale. Cela permet aussi de donner des éléments sur la consigne. Dans ce cas, le maître travaille sur la comparaison entre le modèle et l’organisation du travail à effectuer. - Si les élèves ne parlent pas : « le maître prend en charge la responsabilité stratégique de la tâche »(Brüner). C’est donc le maître qui, tout en faisant devant ses élèves, décrit ce qu’il fait, organise ce qu’il fait, sollicite ses élèves pour obtenir leur acquiescement. Dans un cas comme dans l’autre, les critères de réalisation ainsi que les critères de réussite sont verbalisés.  Ces situations sont porteuses de « puissance »car, à ce moment : - Le maître montre à quoi sert un modèle et à quoi sert une consigne. - Les élèves sont amenés à lire, à décrypter autrement. - Ils organisent leurs données perceptives, compétence qui leur fait défaut. Sylvaine Talarmin /CPC Brest Nord/ Janvier 2012 Quel langage employer ?  Tout d’abord, il faut être très attentif à ce que l’on dit: ce n’est pas le trait qui monte, c’est la main…  Il faut donner alors aux élèves du « vrai » vocabulaire en regardant le modèle « où sont les traits ? Où se met ma main pour faire ? Que fait ma main pour faire ?"  Il faut employer un vocabulaire de travail explicite, porteur de sens pour les élèves et leur activité. Ils doivent savoir ce qu’ils sont en train de faire : (Clarté cognitive)  Exemple d’un graphisme donné pour « faire travailler les traits horizontaux et les traits obliques :  « Trace les barreaux de l’échelle, les traits de la pluie… » mais les élèves eux sont en train de dessiner… Quelles fonctions sont sollicitées par les activités graphiques ? Perceptive motrice symbolique sémiotique I___________________________________I Traces, lignes, formes, motifs I_______________________________________________________I Dessins I__________________________________________________________________________________I Ecritures  Le graphisme sert à mettre en place les deux composantes perceptive et motrice. Il permet d’exercer l’œil et la main.  Par le travail sur les formes géométriques, (lignes verticales, horizontales, obliques, cycloïdes ... sert à quelque chose de fondamental. Il sert à mettre en place des habiletés (activités motrices) et permet un travail sur les trajectoires dans tous les sens.  Notre travail est donc de conduire l’élève vers des activités réfléchies d’observation, de comparaison, et d’analyse qui sont les fondamentaux pour aborder la construction des concepts. Jusqu’à présent dominait l’idée que les exercices graphiques étaient suffisants pour installer les habiletés graphiques nécessaires pour écrire ultérieurement. Or, les difficultés des élèves pour s’approprier l’écriture cursive, malgré cet entraînement montre que le transfert attendu ne se fait pas toujours. Programmes 2008 : « ... l’entrée dans l’écriture s’appuie sur les compétences développées par les activités graphiques mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres. Sylvaine Talarmin /CPC Brest Nord/ Janvier 2012 Enseigner l’écriture à l’école maternelle I : Principes pour élaborer un dispositif d’apprentissage « Ce dispositif concernant l’activité d’écriture est principalement fondé sur les échanges élèves- enseignants, élèves-élèves dans un contexte signifiant qui organise le milieu de travail et met en scènes les situations d’apprentissages »  Premier postulat : questionner les traditionnels pré-requis graphiques La tradition veut que les exercices graphiques soient les pré-requis incontournables et imposés pour préparer l’écriture cursive. Or, l’écriture n’est pas en filiation directe avec les exercices graphiques, elle a ses propres règles et spécificités. Le transfert espéré ne va pas de soi : on apprend à écrire en écrivant et non en déguisant les lettres en dessins.  Deuxième postulat : créer une culture de l’écrit Le milieu du travail doit être soigneusement organisé et les activités ritualisées pour que les élèves s’approprient l’objet social « langue écrite » et s’investissent dans une activité d’apprentissage clairement identifiée. Reproduire fidèlement un modèle ne témoigne pas du rapport élaboré par l’élève au savoir »langue écrite ». c’est le contexte qui l’aide à se structurer dans la complexité des tâches scolaires.  Troisième postulat : organiser un collectif de travail. Ecrire est certes une uploads/s3/ apprendre-a-ecrire-d-x27-apres-zerbato-poudou.pdf