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HAL Id: edutice-00000232 https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000232 Submitted on 18 Nov 2003 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Individualisation et initiative de l’apprenant dans des environnements (et des dispositifs) d’apprentissage ouverts : une expérience d’autoformation guidée Françoise Demaizière, Anne-Laure Foucher To cite this version: Françoise Demaizière, Anne-Laure Foucher. Individualisation et initiative de l’apprenant dans des environnements (et des dispositifs) d’apprentissage ouverts : une expérience d’autoformation guidée. Études de linguistique appliquée : revue de didactologie des langues-cultures, Klincksieck (Didier Erudition jusqu’en 2003), 1998, Hypermédia et apprentissage des langues, pp.227-236. <edutice- 00000232> Références : Demaizière, F., Foucher, A.-L. (1998). "Indovidualisation et initiative de l'apprenant dans des environnements (et des dispositifs) d'apprentissage ouverts : une expérience d'autoformation guidée". Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 227-236. INDIVIDUALISATION ET INITIATIVE DE L'APPRENANT DANS DES ENVIRONNEMENTS (ET DES DISPOSITIFS) D'APPRENTISSAGE OUVERTS : UNE EXPÉRIENCE D'AUTOFORMATION GUIDÉE Résumé : Croisant deux optiques, celle de la didactique des langues et celle de l'ingénierie de formation, cet article propose une réflexion sur l'introduction des nouvelles technologies dans un dispositif d'autoformation guidée mettant en avant individualisation de l'apprentissage et initiative de l'apprenant. A partir d'une expérience d'autoformation guidée en anglais menée sur trois ans, nous montrerons que repenser la médiation et l'encadrement, refuser la prescription, le contrôle systématique et faire de l'autonomie non un préalable mais “ quelque chose ” qui s'acquiert tout au long de l'éducation et “ qui doit présider à l'organisation même de toute entreprise éducative ” (Meirieu, 1996 : p. 78) constituent des points d'entrée féconds si l'on désire mettre en place des dispositifs dans lesquels l'apprenant exerce son initiative et se construit un véritable parcours d'apprentissage personnel. 1. PRÉAMBULE Dès que l'on introduit le multimédia ou que l'on casse le moule classique du groupe, on se trouve dans un univers foisonnant où il est souvent difficile de démêler l'écheveau de références plus ou moins clairement énoncées. A partir des expérimentations menées au CNEAO (Centre National EAO, universités Paris 6 et Paris 7) nous essaierons de mettre en avant quelques éléments pertinents. 2. DIDACTIQUE ET INGÉNIERIE DE FORMATION Chercheurs en linguistique et didactique, nous croyons à la centralité de la didactique des langues. Spécialistes des nouvelles technologies nous travaillons dans le milieu de l'ingénierie de formation (F. Demaizière est responsable d'un DESS de formation continue "ingénierie de formation-chef de projet multimédia" s'adressant à des spécialistes de tout secteur - marine marchande ou banque, grande entreprise, musée ou hôpital...), et nous envisageons l'économie générale d'un dispositif de formation inséré dans une institution. La formation continue universitaire crée une dynamique combinant le point de vue académique et une ouverture sur une variété de situations professionnelles. Les deux points de vue nous paraissent importants et complémentaires. Le didacticien refusera d'adopter tel cédérom sans avoir vérifié son adéquation scientifique et pédagogique. Le spécialiste d'ingénierie travaillera au niveau d'un projet reflétant des choix politiques et prendra en compte un ensemble de contraintes organisationnelles, pédagogiques, analyse des besoins... Dans les deux cas on est conduit à une forme de recul, scientifique ou méthodologique, qui aide à dépasser les approches individuelles ou partielles dont il est difficile de tirer des conclusions réutilisables dans d'autres cadres. 3. FORMATIONS OUVERTES, AUTOFORMATION GUIDÉE... Nous pourrions ajouter "enseignement sur mesure" (Quéré, 1994), dispositifs "hybrides" (Valdès, 1995). Ces qualificatifs récents, largement utilisés, cohabitent avec les dénominations plus anciennes d'auto-apprentissage ou d'apprentissage autonome (lesquelles semblent plus liées à la communauté des langues). On voit parfois s'y retrouver les courants encore séparés il y a peu de l'EAO ou des NTF et de l'EAD. Un dispositif ouvert ou hybride s'appuie généralement sur les TIC et combine présentiel et non-présentiel, impliquant donc une forme de distance à gérer et "apprivoiser" comme dans l'EAD (Jacquinot, 1993). Les versions récentes des technologies de l'information combinent souvent les deux problématiques, Internet et visioconférence sont des exemples frappants. Des microcosmes autrefois distincts se retrouvent donc sur le même champ. Ils s'y confrontent, s'y enrichissent mutuellement ou y cohabitent en ignorant plus ou moins leurs traditions et leurs histoires respectives. On peut faire la même remarque pour le multimédia de formation face à l'ancien laboratoire de langue, l'ergonomie Internet et celle du cédérom, l'audovisuel et le multimédia. Ce phénomène nous intéresse ici pour ce qui est de la rencontre entre TIC et autoformation. La solide tradition de l'autoformation, ancrée depuis plusieurs décennies dans celle de l'éducation populaire chez les sociologues et en sciences de l'éducation s'est trouvée happée par les technologies dans les années 1990. Du rejet originel de toute hétéroformation par le maître ou l'institution scolaire on en arrive souvent aujourd'hui à une équivalence entre autoformation et utilisation d'un logiciel en formation. On est loin des réflexions de Fabre (1995) : « le cogito diurne est un cogito pédagogique qui réalise une division non pathologique du moi en maître et disciple [...] l'école est la forme institutionnelle que revêt ce dédoublement de la raison [...] Le cogito nocturne est tout autre ! Il n'est pas sous le signe de la dissociation, de la distanciation, mais plutôt sous celui de la participation heureuse.» ou « Que l'éducation aujourd'hui se donne comme formation signifie (entre autres) que la problématique éducative se pense, partiellement au moins, sous le régime nocturne de l'imaginaire et selon une raison narrative.» On a oublié l'univers des chercheurs développant une approche biographique de la formation (Pineau & Legrand, 1993) et travaillant sur les histoires de vie comme "repérage des situations, faits, événements, rencontres par rapport auxquels [un sujet] s'est déterminé dans le passé et, par là, façonné" (Jobert, 1984). Ceux- ci mènent, par exemple, des recherches sur l'autoformation au cours de sa vie à la maison d'une mère de famille, s'intéressent aux "transactions de pouvoir entre soi et les autres, rapportées par les intéressés à propos de la formation, de leurs rapports à eux-mêmes et à leur environnement [qui] ont constitué l'indicateur précis de leur prise de pouvoir formatif, tendue entre une socialisation conformante ou personnalisante" (Pineau, 1984). Carré (Carré, Moisan & Poisson, 1997 : p. 221) remarque : « L'autoformation est dans l'air du temps. Devant le regain d'intérêt pour un thème qui a été jadis tantôt érigé en slogan pédagogique radical, tantôt renvoyé au rayon des accessoires (démodés, voire douteux), c'est peut-être l'éclectisme de sa popularité qui est le plus étonnant. L'intérêt des gestionnaires de la formation, porté par le questionnement sur la productivité de la formation, y rencontre le souci des formateurs de rapprocher la formation des conditions réelles de vie et de travail des sujets. L'expert des organisations y voit un vecteur des transformations sociotechniques en cours, tandis que le pédagogue y retrouve l' "éducation nouvelle" d'antan (ou l'"andragogie" de demain). Enfin, le sociologue y perçoit un signe des mouvements longs de l'histoire qui traversent le tissu social.» Portelli (1996) interroge : « S'agit-il d'une attitude psychologique, d'une pratique de formalisation de l'expérience, d'une compétence particulière, d'un nouveau mode pédagogique, d'une pratique sociale quotidienne ? » 4. AUTOFORMATION, AUTODIDAXIE, "TOUT EAO" L'autodidaxie est présente en filigrane dans les évocations de l'autoformation. Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle (1996), sur ce thème, propose une table des matières où s'équilibrent l'évocation de dispositifs de formation et les réflexions du type "Devenir autodidacte" (Le Meur, 1996). Les approches technicistes récentes font reparaître les anciens mirages du "tout EAO" des années 70 en prônant une autoformation limitée à l'usage du multimédia et faisant disparaître les formateurs. Renaud & coll. (1996 : pp. 47-48) signalent à la suite d'une enquête dans l'enseignement agricole une interprétation qui "renvoie implicitement à l'autodidaxie, c'est-à- dire à une situation de formation où l'apprenant se débrouille seul, sans institution, sans guide et sans conseil. Comme l'autodiscipline autrefois, le terme autoformation fait alors figure d'épouvantail". La même étude conclut que "d'une manière générale, on peut affirmer qu'il n'y a pas distinction dans les discours entre autoformation et formation individualisée". Epouvantail technicisé, participation heureuse dans le cogito nocturne ou simple travail individualisé ? Nous ne travaillons pas sur l'autodidaxie mais sur les apprentissages en milieu institutionnel. Nous assumons une intervention pédagogique. Les apprentissages nous intéressent dans leur dimension individualisée grâce aux technologies. Mais nous avons parlé d'autoformation car on trouve dans les recherches sur ce thème des dimensions qui ont stimulé notre réflexion. Nous n'adoptons pas la position classique du type : « Dans un processus d'hétéroformation, l'élève n'est censé se former que dans la mesure où il se conforme aux intentions du maître. Il vise une forme, un modèle qui est prescrit de l'extérieur. L'autoformation, au contraire, est un processus finalisé, contrôlé, régulé par celui-là même qui uploads/s3/ individualisation-et-initiative-de-l-x27-apprenant-dans-des-environnements-et-des-dispositifs-d-x27-apprentissage-ouverts-une-experience-d-x27-autoformation-guidee.pdf