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Recherches en didactique des langues et des cultures Les cahiers de l'Acedle 15

Recherches en didactique des langues et des cultures Les cahiers de l'Acedle 15-3 | 2018 Quelles médiations en didactique des langues et des cultures? Matérialité de la médiation du sens en classe de langue pour enfants Les outils didactiques au cœur de l’action d’enseignement Malory Leclère Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/rdlc/3480 ISSN : 1958-5772 Éditeur ACEDLE Référence électronique Malory Leclère, « Les outils didactiques au cœur de l’action d’enseignement », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 15-3 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018, consulté le 17 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/3480 Ce document a été généré automatiquement le 17 septembre 2018. Recherches en didactique des langues et des cultures is licensed under a Creative Commons Attribution- NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License Matérialité de la médiation du sens en classe de langue pour enfants Les outils didactiques au cœur de l’action d’enseignement Malory Leclère Introduction 1 La médiation est souvent appréhendée en didactique des langues sous deux angles complémentaires. Considéré comme une finalité d’apprentissage, le développement de la compétence de médiation (langagière ou linguistique) vise à rendre les apprenants aptes à « jouer le rôle d’intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct », en mobilisant toutes les ressources de leur répertoire (Conseil de l’Europe, 2001 : 71). L’enjeu est alors de permettre le développement de comportements langagiers efficaces dans des situations sociales de contacts de langues et/ou dans des contextes où les interactants ne partagent pas les mêmes usages langagiers (même au sein d’un seul code) et ne parviennent, de ce fait, pas à accomplir conjointement une tâche donnée. Dans le paradigme des approches plurilingues et pluriculturelles, la médiation linguistique constitue alors, au sein de nos sociétés, au même titre que la médiation culturelle, une « compétence socle de l’interaction sociale » (Aden, 2012 : 268). 2 Parallèlement, dans l’intrication étroite que le CECRL dessine entre l’utilisateur et l’apprenant de langue, la médiation, en tant qu’activité langagière, constitue en contexte, un moyen de parvenir à accomplir une tâche d’apprentissage ou de formation. Ces processus de médiation, présents dans toute situation d’enseignement, sont particulièrement saillants dans les dispositifs d’enseignement bilingue ou immersif. Leur étude montre l’enjeu, pour les apprentissages langagiers comme pour les apprentissages disciplinaires, d’une articulation entre un travail sur des « savoirs [disciplinaires] ressentis comme denses » et un travail sur l’opacité linguistique des discours (Gajo et Grobet, 2008 : 115)1. Différents procédés de clarification des discours et d’explication des concepts (disciplinaires) ont ainsi pu être mis en évidence (Gajo, 2007) et situés dans la Les outils didactiques au cœur de l’action d’enseignement Recherches en didactique des langues et des cultures, 15-3 | 2018 1 pluralité des contraintes et des préoccupations qui orientent l’activité de l’enseignant dans la classe (Bigot, Leclère et Romero, 2017). 3 C’est à l’interface de ces grandes orientations que se situe notre contribution en appréhendant la médiation comme une compétence communicationnelle mise au service, en classe de français, de la réalisation d’activités didactiques et du processus d’enseignement-apprentissage. L’objectif est, plus particulièrement ici, d’analyser les modalités selon lesquelles se déploie cette médiation du sens en classe de langues pour enfants. En choisissant d’appréhender sous l’angle de la médiation les mécanismes de co- construction du sens dans l’interaction didactique, nous accordons une place centrale, d’une part à la dimension exolingue de cette situation de contacts de langues, d’autre part aux paramètres didactiques de la situation de classe que sont, entre autres, la finalité de transmission, l’asymétrie des rôles et la spécialisation des places interactionnelles qui en découle. 4 Pour mener cette réflexion, nous nous appuierons sur un corpus recueilli dans une classe de Cours Préparatoire d’immersion (élèves de 6-7 ans) accueillant des enfants non francophones dans une école internationale parisienne. L’enseignement se fait exclusivement en français, langue que les enfants maîtrisent encore peu et inégalement. Outre l’apprentissage de la langue française, l’objectif dans cette classe de C.P. est l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et le développement de savoirs et savoir-faire dans les autres disciplines scolaires. Nous étudierons plus particulièrement deux activités de français (lecture et production orale) et chercherons à comprendre quelles places occupent les ressources matérielles dans les conduites de médiation du sens qui jalonnent les interactions de classe. Médiation du sens et matérialité dans l’action d’enseignement 5 Dans tout processus de médiation, il y a, si l’on suit la définition étymologique de Pruvost (2012/3), au minimum trois éléments : deux entités disjointes et une personne, un objet et/ou une action qui intervient entre ces deux entités pour tenter de les réunir, de les réconcilier. 6 Dans le contexte de la classe de langues, les deux entités à « réconcilier » sont d’une part l’objet d’apprentissage (la langue-discours) et d’autre part celui qui l’utilise et l’apprend (l’élève). Pour réunir ces deux entités, un médiateur (une personne) peut intervenir en déployant des conduites de médiation (actions) et en mobilisant le cas échéant des outils spécifiques (objets) pour mener à bien cette action de médiation (Siblot, 2004). C’est à ces actions et à ces outils spécifiques que nous nous intéressons. Et notre approche de la médiation s’inscrit dans le cadre large de l’étude de la médiation linguistique, conçue comme « la transformation ou l’adaptation de tout message oral ou écrit pour le rendre intelligible à des interlocuteurs », pour reprendre les mots de Aden et Weissman (2012 : 265) qui ajoutent que les interlocuteurs en question ne partagent pas les mêmes langues- cultures et que la médiation a une visée pragmatique d’efficacité de la communication. Au sein de ce cadre large, nous focalisons notre attention sur les processus par lesquels les interlocuteurs de l’interaction didactique, et particulièrement l’enseignant, anticipent ou résolvent des difficultés de construction du sens (le sens est donc objet de la médiation), à des fins non seulement communicationnelles mais aussi d’apprentissage. Et nous Les outils didactiques au cœur de l’action d’enseignement Recherches en didactique des langues et des cultures, 15-3 | 2018 2 demandons quels moyens ils déploient pour cela, c’est à dire quelles actions verbales comme non verbales mais également quels outils matériels ils mobilisent. Si la matérialité est, comme le montre Cicurel (2007), constitutive des savoir-faire encadrant ou accompagnant la pratique professionnelle de l’enseignant, il s’agit ici d’analyser comment elle se conjugue avec une autre préoccupation centrale de l’enseignant, celle d’assurer la compréhension mutuelle dans la classe, dans le but de faire apprendre2. L’évaluation des apprentissages effectivement réalisés sous la conduite de l’enseignant ne constitue pas le cœur de notre réflexion et n’est pas permis par les données dont nous disposons, mais il s’agit, à travers l’étude des séquences métalinguistiques de médiation du sens, d’éclairer les conditions de cette transmission et plus particulièrement sa matérialité. 7 Nous nous demanderons, en outre, dans quelle mesure les choix didactiques (d’actions et d’outils) opérés par l’enseignant préfigurent les conduites et moyens à partir desquels les élèves pourront, à leur tour, chercher à remédier, par eux-mêmes, à des difficultés de construction du sens pour satisfaire des intentions communicationnelles dans l’interaction de classe. Diversité et plurifonctionnalité des outils didactiques 8 Les outils didactiques sont au cœur de l’action d’enseignement. A côté de la parole des enseignants, ils fournissent une large partie des données langagières (input) qui alimentent le processus d’apprentissage. Ces objets matériels3 de toute nature 4, qu’ils soient conçus pour l’école (comme le manuel) ou importés par l’école (l’album jeunesse par exemple) et/ou constitutifs de l’environnement de la classe (le mobilier par exemple) sont, par les conduites discursives et gestuelles de l’enseignant, mis au service de l’apprentissage en classe. En les dénommant « outils », nous insistons sur le fait que ces objets matériels ne peuvent être détachés de l’usage qui en est fait et de leurs fonctionnalités in situ (Plane et Schneuwly, 2000 : 5). Ces outils sont ainsi des supports qui, en étant mobilisés ponctuellement ou régulièrement, à l’initiative des apprenants ou de l’enseignant, viennent étayer le processus d’enseignement/apprentissage. En devenant outil, grâce à l’intentionnalité de l’enseignant ou de l’apprenant, le support fait donc l’objet de manipulations matérielles et/ou mentales qui actualisent ses potentialités didactiques (Leclère et al., 2014). 9 Quand ils sont effectivement utilisés en classe, certains supports ont été préalablement sélectionnés par l’enseignant pour être placés au centre de l’activité pédagogique, ils en constituent la ressource première. Leur choix, leurs modes de présentation et d’utilisation sont planifiés en amont de la séance. Ce sont des outils centraux, constituant le fil rouge des activités dans lesquelles ils interviennent. À l’inverse, d’autres supports ne sont mobilisés que de façon ponctuelle dans l’activité. Ils interviennent, à l’initiative de l’enseignant ou d’un apprenant, pour anticiper ou pallier une difficulté, ou plus globalement pour faire face à un événement qui survient dans la réalisation de l’activité : ce sont des outils périphériques (Leclère et Le Ferrec, 2014). Un même support matériel peut ainsi être tantôt mobilisé comme outil central, tantôt comme outil périphérique. 10 Qu’ils soient centraux ou périphériques, ces outils viennent donc soutenir le processus de transmission. Et leur mobilisation, plus ou moins planifiée, se traduit par uploads/Finance/ les-outils-didactiques-au-coeur-de-laction-dense.pdf