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Bé ni n Bu ru ndi C a m er oun Kenya Madagascar M ali Viet nam UNE RADIOSCOPIE

Bé ni n Bu ru ndi C a m er oun Kenya Madagascar M ali Viet nam UNE RADIOSCOPIE DE LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS (Primaire et secondaire) Etude comparative sur huit pays Patrick BOUVEAU Sophie CERBELLE Opadou KOUDOU Mathias KYELEM Octobre 2020 Républ ique dém ocra tique du Congo 2 3 UNE RADIOSCOPIE DE LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS (Primaire et secondaire) Etude comparative sur huit pays Les points de vue exprimés et les propos contenus dans ce document n'engagent que leurs auteurs. 4 5 Liste générale des acro nymes et abréviations 6 Avant-propos : Une étude comparative : pour quelles intentions ? 8 Introduction : Une étude comparative sur la formation initiale : oui mais comment ? Sommaire REPÈRES POUR UN ÉTAT DES LIEUX 14 Une présentation générale des différents pays 18 Tableaux de contextualisa tion des situations scolaires 22 Un état des contraintes et tensions scolaires 30 Une situation de la perfor mance scolaire des diffé rents pays 1ÈRE PARTIE Un état des lieux de la forma tion initiale enseignante par pays 32 Chapitre 1 : État de la situation au Bénin 41 Chapitre 2 : État de la situation au Burundi 51 Chapitre 3 : État de la situation au Cameroun 59 Chapitre 4 : État de la situation au Kenya 65 Chapitre 5 : État de la situation à Madagascar 73 Chapitre 6 : État de la situation au Mali 81 Chapitre 7 : État de la situation en République démocratique du Congo 89 Chapitre 8 : État de la situation au Vietnam 2ÈME PARTIE Un état des lieux de la for mation initiale enseignante : approches croisées et scientifique 98 Chapitre 9 : Une vision syn thétique de la situation 112 Chapitre 10 : Formation des enseignants et recherche : un état des lieux 122 Chapitre 11 : Une vision dy namique de la situation CONCLUSIONS 129 Quelles perspectives pour quelles avancées ? ANNEXES 134 Bibliographie 138 Annexes fonctionnelles par pays 5 Liste générale des acronymes et abréviations APPRENDRE Appui à la profession nalisation des pratiques enseignantes et au développement de res sources AFD Agence française de Développement AUF Agence universitaire de la Francophonie BEPC Brevet d’étude du Premier Cycle BM Banque mondiale CEP/CEPE Certificat d’études pri maire CTB Coopération technique belge EN École normale ENS/ENSup École normale supé rieure EPT Éducation pour tous ESH Enfant en situation de handicap FFOM Forces Faiblesses Opportunités Menaces GTE Groupe technique d’études GPE Partenariat mondial pour l’éducation OCDE Organisation OPERA Observation des pra tiques enseignantes et leur rapport aux appren tissages PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN PIB Produit intérieur brut PIRLS Programme international de recherche en lecture scolaire PISA Programme international pour le suivi des ac quis PTFs Partenaires techniques et financiers TBA Taux brut d’accès TDRs Termes de référence TNS Taux net de scolarisa tion UNICEF Fonds des Nations unies pour l’enfance UNESCO Fonds des Nations unies pour la culture Madagascar République démocratique du Congo Cameroun Burundi Kenya Mali Vietnam Bénin 6 UNE ÉTUDE COMPARATIVE : POUR QUELLES INTENTIONS ? Avant-propos Comme le rappellent les TDRs de cette étude, il s’agit, en effet, notamment via les engagements au niveau des gou vernements, d’améliorer le statut, le moral et, bien sûr, la professionnali sation des enseignants pour leur per mettre une participation responsable de leur vie professionnelle. Ainsi énon cé, ce principe se veut surtout une base de réflexion sur le professionna lisme enseignant, élément qui inter pelle autant la formation initiale que le processus de développement tout au long de la carrière et la pertinence de ces éléments. Reste que l’entrée dans le métier, au sens large, demeure un élément essentiel – pour ne pas dire capital – du débat, dans la mesure où elle va impulser une marque plus ou moins forte sur les questions de per tinence et de qualité des compétences professionnelles attendues. Ces éléments ont fait l’objet de diffé rents travaux, dont ceux en cours de l’OCDE dans le cadre de l’étude TALIS2. L’étude, dont une première série de constats a été publiée en 2018, ne cherche pas à évaluer chaque profes seur, mais bien à mesurer l’effet des politiques d’éducation au niveau na tional en jouant sur la formation des enseignants, leur sélection et leur ré munération. À ce titre, trois leviers de progrès ont été énoncés. • Cette étude établit qu’avoir un ni veau de formation plus élevé amé liore les résultats des élèves. Pour des enseignants du premier degré, élever le niveau de qualification du bac à un diplôme universitaire aug mente la performance des élèves de 4 à 7 points. • La formation professionnelle des enseignants a aussi un effet. « Particulièrement quand il y a une pé riode d’initiation au moment d’entrer dans la formation et dans les pays où il y a une préparation particulière à l’enseignement de la lecture » (capacité évaluée dans PIRLS), note l’étude. Un stage probatoire à l’entrée dans le métier a aussi un impact. • La troisième variable a aussi un effet évalué. Augmenter la rémunération des enseignants permet d’avoir de meilleurs candidats pour le métier d’enseignant et de garder des pro fesseurs expérimentés. Augmenter de 1 % le salaire augmente de 3 % les résultats des élèves. Si les questions de la présente étude comparative ne sont donc ni nouvelles ni spécifiques aux pays engagés dans le programme Apprendre3, la problé matique proposée se veut plus pres sante : elle s’impose un peu partout comme un levier majeur de la qualité scolaire dans des pays où, souvent, l’accès à la scolarité demeure, certes, un luxe, mais l’objet d’un débat pour les parents : « l’accès à l’école sera-t-il vraiment un tremplin social pour mon enfant ? ». Dans ce cadre, l’éternelle affirmation « dis-moi quel est son en seignant, je te dirai quelles sont ses chances de réussite scolaire » demeure un véritable sujet de réflexion. La question peut paraître abrupte, mais elle a le mérite de synthétiser ce que la sociologie de l’éducation a mis en évidence depuis plusieurs années : l’effet maître. Il est certain, en effet, qu’il ne suffit pas de scolariser pour clore le débat scolaire et les processus de scolarisation qui en découlent. En allant un peu plus loin dans la ré flexion, les deux études récentes4 qui ont servi d’appui à la formulation de la présente étude identifient la genèse des difficultés enseignantes autour de la formation initiale et des hiatus qu’elle paraît engendrer : « L’essentiel de la formation initiale des enseignants repose sur la connaissance de la pé dagogie générale et sur les pédagogies (intitulé des modules de formation) des 1 Le programme APPRENDRE intervient sur diffé rentes dimensions liées à la professionnalisation des enseignants, notamment : • Le renforcement des capacités en ingénierie de formation des directions et institutions na tionales responsables de la formation initiale et continue des personnels enseignants ; • L’accompagnement des ministères chargés de l’Éducation dans la conception et la mise en œuvre de stratégies et démarches d’accom pagnement professionnel des enseignants en poste, adossées à une analyse des besoins et à des pratiques professionnelles réelles, sans créer de dispositifs supplémentaires ; • L’accompagnement des pays dans la trans formation de la culture professionnelle de la supervision pédagogique : culture de l’accom pagnement plutôt que d’évaluation-sanction ; évolution vers des évaluations de performance d’établissement et le pilotage de la formation des enseignants ; • La coconstruction dans les pays et entre pays des communautés de pratiques et de recherches pluridisciplinaires autour des apprentissages des élèves dans le primaire et le secondaire. 2 OCDE-Talis… 3 Le programme est ouvert à 26 pays : Algérie, Burkina Faso, Bénin, Burundi, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Djibouti, Gabon, Guinée, Haïti, Li ban, Madagascar, Mali, Maroc, Maurice, Maurita nie, Niger, République centrafricaine, République démocratique du Congo, Rwanda, Sénégal, Tchad, Togo, Tunisie, Union des Comores. 4 Au Burkina Faso : Rapport final de la recherche OPERA (Altet, Paré/Kaboré, Sall, 2015) Au Niger : Rapport sur les pratiques enseignantes au Niger (DFIC-UNICEF-PROMAN, 2019) Inscrite dans le cadre du programme APPRENDRE1 développé par l’AUF avec l’appui financier de l’AFD, la présente étude s’insère également dans la poursuite des investigations faisant suite au développement du programme EPT (éducation pour tous) et ses conclusions sur un nécessaire investissement autour de la ques 7 différentes disciplines enseignées au pri maire. La formation des enseignants du premier degré au Burkina Faso met plu tôt l’accent sur la maîtrise de principes et de règles normatifs, que sur l’acquisition de connaissances de l’éducation et plus spécifiquement dans les didactiques des disciplines » (cité par TDRs : Altet et coll., 2015, p. 33). De là à penser que la formation initiale des enseignants devait être repensée, il n’y a qu’un pas… que le groupe thé matique du programme APPRENDRE a franchi : comment contribuer à la ré novation, de manière efficiente, de la formation initiale des enseignants ? Un sujet vaste s’il en est… Globalement, il s’agit donc de per mettre à la coordination thématique de mettre en évidence uploads/Geographie/ une-radioscopie-de-la-formation-initiale-des-enseignants-dans-8-pays.pdf