Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

L’évaluation formative - Perrenoud, Ph. In Perrenoud, Ph. (1998) From Formative

L’évaluation formative - Perrenoud, Ph. In Perrenoud, Ph. (1998) From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a wider conceptual field, Assessment in Education, Vol. 5, n° 1, pp. 85-102. «…est formative toute évaluation qui contribue à la régulation des apprentissages en cours L’évaluation formative devient une source de régulation. une intervention, une information n’aident un élève à mieux apprendre que si elles modifient ses processus cognitifs. Façon abstraite de dire que nul n’apprend à la place du sujet. On ne peut que stimuler, renforcer, réorienter, recadrer, accélérer son fonctionnement mental, dans l’espoir d’infléchir ses processus d’apprentissage. Donner régulièrement des feedback efficaces exige une bonne intelligence du fonctionnement des apprenants et de la façon dont ils intègrent les apports externes à leur processus de pensée. Cette intelligence doit être à la fois générale (dans le cadre d’une discipline et d’un programme destinés à des élèves d’un âge et d’un niveau moyen donnés) et particulière (dans la mesure où tous les apprenants ne fonctionnent pas de la même façon). il importe de distinguer la régulation des activités en cours de la régulation des processus d’apprentissage Enseigner de façon structurée, mais non rigide, favorise les apprentissages, de même que créer un climat de travail, induire le respect mutuel et la coopération entre élèves. Rendre les élèves actifs, les aider à se faire une meilleure représentation de la tâche et de sa finalité, les guider dans le choix des outils et des procédés, soutenir une démarche plus méthodique, un meilleur usage des ressources et du temps disponibles, une moindre dispersion de l’attention et de l’énergie : ce sont des aspects très importants du travail de l’enseignant qui visent le cadrage et la régulation des activités des élèves aux fins de favoriser leurs apprentissages. S’agit-il pour autant d’une régulation des processus d’apprentissage ? Dans une pédagogie active et constructiviste, l’enseignant est moins obsédé par le produit, plus centré sur le processus, mais d’autres enjeux le détournent des apprentissages, pas exemple l’envie de soutenir une dynamique de projet ou de développer un climat coopératif. La régulation des apprentissages passe par une régulation des processus cognitifs, qui n’est elle-même qu’indirectement maîtrisable et prévisible. Dire, expliquer, montrer : ces interventions, nécessaires, ne garantissent pas une régulation du processus d’apprentissage, alors même qu’elles se greffent sur une activité et tentent de l’optimiser. Il ne suffit pas, dès lors, de dire, d’expliquer ou de montrer, il faut prendre en compte les représentations acquises et les fonctionnements cognitifs du sujet et l’accompagner dans un travail métacognitif, au gré d’un dialogue qui, s’ancrant dans une activité, s’en éloigne pour se centrer sur la connaissance et l’apprentissage… On voit immédiatement que de telles régulations exigent, à la fois, une grande perspicacité dans l’identification des difficultés, une grande adéquation dans le mode d’intervention, un grand détachement par rapport aux activités - qui ne sont que des prétextes pour apprendre - et une immense disponibilité pour entrer dans la logique de l’apprenant, en lui consacrant “ le temps qu’il faut ”. dans les classes plus proches des méthodes actives ou des propositions des recherches de pointe en didactique, enseigner, c’est aménager des situations d’apprentissage ; l’évaluation formative devient une composante de leur gestion. Il y sans doute des raisons de penser que les classes se réclamant des méthodes actives et de la différenciation de l’enseignement ont un potentiel supérieur aux classes traditionnelles. . En effet, pour que “ chaque apprenant soit, en règle générale, confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui ” (Perrenoud, 1996 b, 1997 c), il faut que la différenciation fonctionne à la fois : • en amont des situations, lorsqu’il s’agit de placer l’élève dans un dispositif, un groupe, une situation ; • à l’intérieur des situations, lorsqu’il s’agit d’optimiser sa participation et ses apprentissages. l’école met en place des situations d’apprentissage relativement standards, qui ne sont fécondes que pour les élèves qui sont dans le cas particulier d’avoir tous les atouts pour apprendre. Bourdieu (1966) montrait que, les élèves étant ce qu’ils sont, c’est-à-dire différents, ces différences n’expliquaient les inégalités que parce que l’école les ignorait, au gré d’une indifférence aux différences inscrite dans la structure et les programmes scolaires aussi bien que dans la culture et la pratique des enseignants. Toute “ discrimination positive ” vise au contraire à permettre à chacun de s’approprier les mêmes connaissances et compétences de base : diversité des traitements au service d’une égalité des acquis ! La différenciation est un effet de l’ajustement du traitement didactique au cas de chacun. Elle suppose la mise en place de deux mécanismes complémentaires : • l’un qui, au jour le jour, attribue des élèves à des situations d’apprentissage potentiellement optimales pour eux ; • l’autre qui optimise l’activité et les processus d’apprentissage de chacun à l’intérieur d’une situation. une culture didactique fondée sur l’expérience aussi bien que sur la recherche, qui permette à l’enseignant de modéliser aussi bien la connaissance à construire que son mode de construction dans l’esprit de l’élève. l’évaluation formative apporte plutôt l’intention - voire l’obsession - de réguler les processus d’apprentissage, alors que la didactique propose plutôt des modèles de référence propres à la discipline et aux savoirs en jeu. certaines organisations du travail rendent très improbable la régulation interactive des processus d’apprentissage plus l’évaluation s’intègre aux situations, devient interactive et continue, plus elle s’éloigne de l’évaluation normative ou sommative, qui évoque épreuves et examens, et leurs conséquences… » In Perrenoud, Ph. (1998) From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a wider conceptual field, Assessment in Education, Vol. 5, n° 1, pp. 85-102. VER AINDA : ARTIGO: La pédagogie, les enseignants et la recherche: réflexions en chantier (Parte II) Les enseignants et le "nouvel" espace public de l'éducation António Nóvoa (2007) Cadernos de Educação. FaE/PPGE/UFPel. Pelotas n.º 28 (pp. 11 – 40), janeiro/junho A pedagogia, os professores e a investigação o novo espaço público da educação antónio nóvoa http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=532&doc=13697&mid=2 uploads/Industriel/ apont-l-x27-evaluation-formative-perrenoud-ph.pdf